berufsbegleitend
Immer komplexer werdende Verhaltensprobleme von Kindern und Jugendlichen sowie eine hohe Personalfluktuation stellen sozialpädagogische Fachkräfte oft vor große Herausforderungen. Sie arbeiten im sozialpädagogischen Bereich ohne einschlägige Berufsausbildung und wollen sich entsprechend qualifizieren? Oder Sie sind bereits Sozialpädagog*in und fühlen sich im Arbeitsalltag oft auf sich allein gestellt?
Der Akademische Hochschullehrgang stattet Sie mit Wissen und Fähigkeiten aus, um diese Herausforderungen gut zu meistern und die Heranwachsenden bestmöglich zu unterstützen. Dadurch wird die Qualität in der Betreuung von Kindern und Jugendlichen in stationären Einrichtungen gesichert. Ein weiteres zentrales Ziel ist der Erwerb von fachlichem Selbstbewusstsein und Selbstwirksamkeit sowie Arbeitsfreude.
Akademische Sozialpädagog*in-Sozialtherapeut*in in der stationären Kinder- und Jugendhilfe
Lehrgangsbeitrag
€ 7.000,-1
+ ÖH Beitrag+ Kostenbeitrag
Bewerbung Sommersemester 2026
01. September 2025 - 07. Januar 2026
30
Kelsenstraße 22
1 Förder- und Ratenzahlungsmöglichkeiten finden Sie bei der Überschrift "Kosten". Alle Details zum Studienbeitrag in der allgemeinen Beitragsordnung.
2 ab Sommersemester 2025 in der Favoritenstraße 226
Sie sind Quer- oder Wiedereinsteiger*in beziehungsweise Berufsumsteiger*in? Oder bereits Fachkraft in einer sozialpädagogischen Einrichtung? Dieser Akademische Hochschullehrgang richtet sich an all jene, die eine hochspezialisierte sozialpädagogisch-sozialtherapeutische Expertise erwerben wollen.
Umfassendes und einzigartiges Studien- und Lehrgangsangebot.
Setzen Sie Ihre generalisierte Basisausbildung mit sehr spezifischen Weiterbildungsangeboten fort.
Unser nationales und internationales Netzwerk eröffnet Perspektiven und erschließt Jobchancen nach dem Studium.
Die fachliche Zugangsvoraussetzung ist
mit der Möglichkeit der Anrechnung von einschlägiger Berufserfahrung bei Nichterreichen dieses Levels.
Das erforderliche Sprachniveau gemäß dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen (GER) beträgt mindestens
Bewerber*innen, deren erforderliche Urkunden zur Bewerbung nicht aus Österreich stammen, benötigen je nach Staat gegebenenfalls eine Beglaubigung, damit sie die Beweiskraft inländischer öffentlicher Urkunden haben. Informationen zu den jeweils vorgeschriebenen Beglaubigungen finden Sie hier im PDF.
Für Dokumente, die weder auf Deutsch noch auf Englisch verfasst sind, ist eine Übersetzung durch eine*n allgemein beeidigte*n und gerichtlich zertifizierte*n Dolmetscher*in erforderlich. Ihre Originaldokumente sollten vor der Übersetzung alle erforderlichen Beglaubigungsstempel aufweisen, damit die Stempel ebenfalls übersetzt werden. Die Übersetzung muss mit dem Originaldokument oder einer beglaubigten Kopie fest verbunden sein.
Laden Sie im Zuge Ihrer Online-Bewerbung Scans Ihrer Originaldokumente inklusive aller erforderlichen Beglaubigungsvermerke hoch. Bei nicht deutsch- oder englischsprachig ausgestellten Dokumenten müssen zudem Scans von den dazugehörigen Übersetzungen hochgeladen werden. Über die Gleichwertigkeit internationaler (Hoch-)Schulabschlüsse entscheidet die Studiengangs- bzw. Studienprogrammleitung. Die Prüfung Ihrer Dokumente ist daher ausschließlich im Zuge des laufenden Bewerbungsverfahrens möglich.
Ihr Weg zum Studium an der FH Campus Wien beginnt mit der Registrierung auf unserer Bewerbungsplattform. In Ihrem Online-Account können Sie direkt mit der Bewerbung starten oder einen Reminder aktivieren, wenn die Bewerbungsphase noch nicht begonnen hat.
Ihre Bewerbung ist gültig, wenn Sie die erforderlichen Unterlagen vollständig hochgeladen haben. Sollten Sie zum Zeitpunkt Ihrer Online-Bewerbung noch nicht über alle Dokumente verfügen, reichen Sie diese bitte umgehend nach Erhalt per E-Mail an das Sekretariat nach.
Nach Abschluss Ihrer Online-Bewerbung erhalten Sie eine E-Mail-Bestätigung mit Informationen zum weiteren Ablauf.
Das Aufnahmeverfahren besteht aus zwei Stufen.
Die erste Stufe ist Ihre Online-Bewerbung. Anhand der eingereichten Unterlagen wird die Erfüllung der formalen Zugangsvoraussetzungen überprüft.
Der zweite Schritt ist ein persönliches Aufnahmegespräch, in dem wir mehr über Ihre Motive, Fähigkeiten und Kenntnisse erfahren möchten.
Der Lehrgangsbeitrag wird nach den tatsächlichen Kosten festgesetzt. Um ihn zu bezahlen, können Sie zwischen zwei Modellen wählen (Einmalzahlung und Ratenzahlung), die mit unterschiedlichen Zahlungsmodalitäten verknüpft sind. Zusätzlich zum Lehrgangsbeitrag zahlen Sie jedes Semester den ÖH-Beitrag.
Einmalzahlung
€ 7.000,-
+ ÖH Beitrag/Semester
Ratenzahlung:
1. Semester € 1.750,-
2. Semester € 1.750,-
3. Semester € 1.925,-
4. Semester € 1.925,-
+ ÖH Beitrag/Semester
Für Akademische Hochschullehrgänge, Masterlehrgänge sowie für Kurse und Seminare können finanzielle Beihilfen beantragt werden.
Infos zu Förderstellen finden Sie unter Förderungen und Stipendien
Kinder und Familien sind zunehmend von multiplen Bedarfs- und Problemlagen wie Armut, gesundheitlicher Gefährdung und damit verbundener Ausgrenzung betroffen. Vor diesem Hintergrund besteht eine große Nachfrage an Expert*innen, die in der Lage sind, das komplexe Zusammenspiel von individuellen, familiären und sozialen Risikofaktoren zu analysieren und bedarfs- bzw. bedürfnisgerechte Interventionen zu planen.
Das Curriculum spiegelt die verschiedenen Bedarfslagen der Praxis wider. Sie profitieren von zahlreichen Lehrenden mit Praxiserfahrung und akademischer Qualifizierung und entwickeln einen wissenschaftlich-reflexiven Zugang. Chancengleichheit, Teilhabe und Lebensperspektiven der Kinder hängen nicht länger von intuitiver Betreuung ab, sondern folgen Ihrem neu erlernten Wissen und damit wissenschaftlichen Konzepten.
Der Akademische Hochschullehrgang ist aufgrund seiner Lehrinhalte in ganz Europa einzigartig. Er kombiniert E-Learning und Fernlehre mit Präsenzeinheiten und Praktikumsanleitungen. Das ermöglicht ein bedarfsgerechtes Curriculum und einen evidenzbasierten Zugang zu Forschung und Entwicklung.
Absolvent*innen können zu Lebenssituationen, Befindlichkeiten und Entwicklungsherausforderungen von Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen vor dem Hintergrund ihrer Bindungs- und Beziehungserfahrungen, familiären, sozialen und kulturellen Lebenswelt und gesellschaftlichen Differenzordnungen kohärente Hypothesen bilden und diese handlungsleitend nutzen.
Absolvent*innen können aus Perspektive verschiedener Disziplinen und Theorien den Prozess der kindlichen Entwicklung nachzeichnen und angeben, welche Faktoren als entwicklungsförderlich und entwicklungsbelastend gelten, sowie diese in ihre Entwicklungsplanung integrieren.
Absolvent*innen können die Bedeutung von Entwicklungsverläufen und psychosexuellen Entwicklungsphasen für spätere Entwicklungsprozesse und sexuelle Orientierungen der Heranwachsenden darlegen und die Heranwachsenden in ihrem eigenen geschlechtlichen Identitätsprozess begleiten und aufklären.
Absolvent*innen können ihre Motive für die Teilnahme am akademischen Hochschullehrgang nennen und wissen um den Aufbau, die Themenbereiche des reflexions- und verstehensorientierten Hochschullehrgangs, welcher darauf abzielt, inklusive, gleichberechtigte und hochwertige Bildung zu gewährleisten und Möglichkeiten des lebenslangen Lernens zu fördern. (Anm.: entsprechend SDG-Zielformulierung 4.)
- Erläuterung zu Aufbau, Themenbereichen des akademischen Hochschullehrgangs
- Erläuterung zur Bedeutung einer reflexions- und verstehensorientierten
Ausrichtung des akademischen Hochschullehrgangs
- Erläuterung zur Bedeutung eines fundierten Fallverstehens für die stationäre
sozialpädagogische Praxis
- Reflexion der eigenen Motive für die Absolvierung des akademischen Hochschullehrgangs
Studierende haben Wissen über die grundsätzliche Bedeutung der Theorie-Praxis-Verbindung für einen gelingenden Hilfeprozess generiert, über die besonders relevanten Determinanten bzw. Sachverhalte des Fallverstehens und können dieses erläutern, sowie sie um die Bedeutung dieser Bildungsmaßnahme für ihre fachliche Weiterentwicklung wissen.
Studierende haben ein Wissen über die grundsätzliche Bedeutung des Selbstverstehens für einen gelingenden Hilfeprozess generiert, wissen um den Nutzen dieser Bildungsmaßnahme für ihr eigenes fachliches Selbstwirksamkeitsgefühl und können dies erläutern.
Studierende haben ein Wissen über die Wichtigkeit von Qualitätsstandards und rechtlichen Grundlagen für einen gelingenden Hilfeprozess generiert und können dieses erläutern.
- Vortrag, Diskussion und Reflexion
Immanente Leistungsüberprüfung
-Ader, S./Schrapper, Ch. (2020): Sozialpädagogische Diagnostik und Fallverstehen in der Jugendhilfe. Ernst Reinhardt Verlag.
-Baumann, M. (2020): Kinder, die Systeme sprengen. Band 1: Wenn Jugendliche und Erziehungshilfe aneinander scheitern. 4. Auflage. Baltmannsweiler: Schneider Verlag.
-Daigler, C./Düring, D. (2021): Professionsverständnisse und Professionalitätserwerb in Erziehungshilfen. In: Forum Erziehungshilfen 27/4: 196-202.
-Dewe, B./Otto, H.-U. (2012): Reflexive Sozialpädagogik. Grundstrukturen eines neuen Typs dienstleistungsorientierten Professionshandelns. S. 197–217.In: Thole, W. (Hrsg.): Grundriss Soziale Arbeit. Wiesbaden: Springer.
-FICE Austria (2019): Qualitätsstandards für die stationäre Kinder- und Jugendhilfe. Freistadt: Plöchl.
-Henn, S. (2021): Die (Selbst)Reflexion und das professionelle Subjekt. In: Zeitschrift für Sozialpädagogik 19/2: 149-167.
-Kuhl, J./ Schwer, Ch./Solzbacher, C. (2014): Professionelle pädagogische Haltung. Versuch einer Definition des Begriffes und ausgewählte Konsequenzen für Haltung. S. 107-121. In: Schwer, Ch./Solzbacher, C. (Hg.): Professionelle pädagogische Haltung. Historische, theoretische und empirische Zugänge zu einem viel strapazierten Begriff. Osnabrück: Klinghardt.
-Nauerth, M. (2016): Verstehen in der Sozialen Arbeit. Handlungstheoretische Beiträge zur Logik sozialer Diagnostik. Wiesbaden: Springer VS.
-Stahl, E. (2002): Dynamik in Gruppen: Handbuch der Gruppenleitung. Weinheim: Beltz.
-Szepansky, W.-P. (2017): Souverän Seminare leiten. 3., aktualisierte Auflage. Bielefeld: Bertelsmann Verlag.
-Viernickel, S. (2016): Zur Bedeutung der professionellen Haltung in der pädagogischen Arbeit. Eine Spurensuche in Theorie und Praxis. Vortrag an der Alice Salomon Hochschule Berlin. www.ph-heidelberg.de/fileadmin/ms-ba-ma/Felbi/Jubil%C3%A4um_2017/Begr%C3%BC%C3%9Fung_Gru%C3%9Fworte_Vortr%C3%A4ge/FELBI_Jubil%C3%A4um_Vortrag_Viernickel.pdf [Zugriff am 11.09.2022].
-Winkler, M. (2020): Sozialpädagogische Theorieperspektiven für das Verstehen. S. 146-160. In: Ader, S./Schrapper, Ch. (2020): Sozialpädagogische Diagnostik und Fallverstehen in der Jugendhilfe. Ernst Reinhardt Verlag.
Deutsch
- Theorien zum Selbst, zu psychischen Strukturniveaus und Objektbeziehungstheorien
- Theorien des Holdings, Containings, der Mentalisierung und deren Auswirkungen auf die Entwicklung
- Entwicklungsphasen, Entwicklungsaufgaben, Auswirkungen von unabgeschlossenen Entwicklungsphasen auf den sozialpädagogischen Alltag
Studierende haben ein Wissen über relevante und länderübergreifend als state-of-the-art zu bezeichnende Entwicklungstheorien im sozialpädagogischen Feld generiert, können die Bedeutung dieses Wissens für die Praxis erläutern und in ihre Interventionsplanung handlungsleitend integrieren.
Studierende haben ein Wissen über Theorien zu Entwicklungsbedürfnissen von Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen, zum Selbst, zu psychischen Strukturniveaus und Objektbeziehungstheorien generiert, können dieses erläutern und in ihre sozialpädagogische Interventionsplanung handlungsleitend integrieren.
Studierende können die im Feld international anerkannten Konzepte des Holdings, Containings, der Mentalisierung und deren Auswirkungen auf die Entwicklung, sowie auf die Emotionsregulation der Kinder, Jugendlichen und jungen Erwachsenen erläutern und es in ihre sozialpädagogische Interventionsplanung handlungsleitend integrieren.
- Vortrag, Reflexion und Fallvignetten
Immanente Leistungsüberprüfung
-Behringer, N. (2020): Mentalisierungsprozesse im Kontext der stationären Kinder- und Jugendhilfe Theoretische Rahmung und reflektierende Überlegungen zu exemplarischen Alltagssituationen. S. 191-203. In: Gingelmaier, S./Kirsch, H. (Hrsg.): Praxisbuch mentalisierungsbasierte Pädagogik. Vandenhoeck & Ruprecht.
-Datler, W./Wininger, M. (2014). Psychoanalytische Zugänge zur frühen Kindheit. S. 354-379. In: Ahnert, L. (Hrsg.), Theorien in der Entwicklungspsychologie, Berlin, Heidelberg Springer-Verlag
-Figdor, H. (2007): Praxis der psychoanalytischen Pädagogik II. Vorträge und Aufsätze. Gießen: Psychosozial-Verlag
-Fonagy, P./Target, M. (2011): Psychoanalyse und die Psychopathologie der Entwicklung. Klett-Cotta: Stuttgart.
-Gerspach, M. (2018): Psychoanalytische Pädagogik [online].socialnet Lexikon. Bonn: socialnet.
-Noske, J. (2018): Seelische Strukturen. Zum Versuch einer Abstimmung innerer und äußerer Strukturen in der jugendpsychiatrischen Behandlung. Wien: facultas.
-Senckel, B./Luxen, U. (2021): Der entwicklungsfreundliche Blick. Entwicklungsdiagnostik bei normal begabten Kindern und Menschen mit Intelligenzminderung. Weinheim: Beltz.
-Winkler, M. (2020): Sozialpädagogische Theorieperspektiven für das Verstehen. S. 146-160. In: Ader, S./Schrapper, Ch. (2020): Sozialpädagogische Diagnostik und Fallverstehen in der Jugendhilfe. Ernst Reinhardt Verlag.
Deutsch
- Bindung und die Bedeutung von Bindungserfahrungen allgemein
- Bindung und die Bedeutung von Bindungserfahrungen speziell für
fremduntergebrachte Kinder, Jugendliche und junge Erwachsene
- Reinszenierungen früher Bindungserfahrungen
- Erste Einblicke in bindungssensible Begleitangebote und Beziehungsgestaltung
Studierende haben ein Wissen über bindungstheoretische Grundlagen im sozialpädagogischen Feld generiert und können die Bedeutung dieses Wissens für die Praxis nennen und in ihre Interventionsplanung handlungsleitend integrieren.
Studierende haben ein Wissen zu bindungsbezogenen Reinszenierungen von Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen generiert, sowie ein Wissen über mögliche Übertragungs- und Gegenübertragungsprozesse in der sozialpädagogischen Arbeit und können diese Prozesse selbständig analysieren.
Studierende sind nach Absolvierung dieser Lehrveranstaltung in der Lage, die unterschiedlichen Bindungsqualitäten und Bindungsstile der von ihnen betreuten Kinder, Jugendlichen und jungen Erwachsenen theoriegeleitet einzuordnen und Hinweise auf Bindungsstörungen zu erkennen.
- Einführungsvideo (Streaming, Flipped Classroom)
- Vortrag, Reflexion und Fallvignetten
Immanente Leistungsüberprüfung
-Crittenden P. M. (1996): Entwicklung, Erfahrung und Beziehungsmuster: Psychische Gesundheit aus bindungstheoretischer Sicht. In: Praxis Kinderpsychologie Kinderpsychiatrie. Göttingen: Vanderhoeck & Ruprecht, 147-15
-Drieschner, E. (2011): Bindung und kognitive Entwicklung – ein Zusammenspiel. Ergebnisse der Bindungsforschung für eine frühpädagogische Beziehungsdidaktik. Deutsches Jugendinstitut, WiFF Expertisen 13.
-Fonagy,P.(2018):Bindungstheorie und Psychoanalyse. 4. Auflage. KlettCotta.
-Gahleitner, S. B. (2020): Bindungstheorie(n) als Schlüssel zum Verstehen und Handeln in der Kinder- und Jugendhilfe. In: Ader, S./Schrapper, Ch. (Hrsg.): Sozialpädagogische Diagnostik und Fallverstehen in der Jugendhilfe (S. 183-191). München: Reinhardt.
Deutsch
- Entwicklungs- und Bewältigungsaufgaben in der Adoleszenz und Möglichkeiten der pädagogischen Begleitung im Autonomie- und Identitätsfindungsprozess
- Einschränkende Bedingungen für den Möglichkeitsraum Adoleszenz
- Adoleszenz in unterschiedlichen Lebenswelten (Adoleszenz und
Fluchtmigration als doppelte Transformationsherausforderung)
- Auseinandersetzung mit der Bedeutung des Körpers für Jugendliche, mit dem Geschlecht und der geschlechtlichen, sowie sexuellen Identitätsentwicklung und Möglichkeiten der Begleitung von Jugendlichen bei diesen Themen
Studierende können nach Absolvierung dieser Lehrveranstaltung pädagogische Bedingungen und Unterstützungsangebote für die Bewältigung der Entwicklungsaufgaben von Jugendlichen und jungen Erwachsenen in stationären Settings der Kinder- und Jugendhilfe planen und umsetzen und mit herausfordernden und delinquenten Verhaltensweisen von Jugendlichen pädagogisch förderlich umgehen.
Studierende sind in der Lage, Jugendliche und junge Erwachsene ressourcenorientiert und in partizipativer Form in ihrer Perspektivenentwicklung zu begleiten.
Studierende sind in der Lage, zentrale Bewältigungs- und Entwicklungsaufgaben, sowie damit verbundene Aspekte der Identitätsentwicklung und Ablöse in der Adoleszenz und deren Wechselwirkungen zu benennen, insbesondere sind sie sich auch der Bedeutung körperlicher Veränderungen und sexueller Bedürfnisse in der Adoleszenz gewahr und können dieses Wissen handlungsleitend in ihre Beziehungs- und Entwicklungsplanung integrieren.
- Vortrag, Reflexion und Fallvignetten
Immanente Leistungsüberprüfung
-Arnett, J. J. (2000): Emerging adulthood: A theory of development from the late teens through the twenties. In: American Psychologist, 55: 469–480.
-Böhnisch, L. (1997): Sozialpädagogik der Lebensalter. Eine Einführung. Weinheim & München: Juventa.
-Domann, S. (2020): Gruppen Jugendlicher in der Heimerziehung. Weinheim: Beltz Juventa.
Eschenbeck, H. /Knauf, R.K. (2018): Entwicklungsaufgaben und ihre Bewältigung. S. 23-50. In: Lohaus, A. (Hrsg.): Entwicklungspsychologie des Jugendalters. Berlin: Springer.
-Fischer, U. (2008): Autonomie in Verbundenheit. Ablöseprozesse in Familien mit erwachsenen Angehörigen, die als schwer geistig behindert gelten. Die Sicht der Eltern Deskription und Analyse von Ablöseprozessen aus bindungstheoretischer Perspektive. Dissertation zur Erlangung des akademischen Grades Doctor philosophiae (Dr. phil.) eingereicht Philosophische Fakultät IV Institut für Rehabilitationswissenschaften der Humboldt-Universität zu Berlin.
-Groinig, M./Hagleitner,W./Maran, Th./Sting, S. (2019): Bildung als Perspektive für Care Leaver? Bildungschancen und Bildungswege junger Erwachsener mit Kinder- und Jugendhilfeerfahrung. Schriftenreihe der ÖFEB-Sektion Sozialpädagogik. Barbara Budrich.
-Hurrelmann, K./Quenzel, G. (2016): Lebensphase Jugend. Eine Einführung in die sozialwissenschaftliche Jugendforschung. 13., überarbeitete Auflage. Weinheim: Beltz Juventa.
-Jungbauer, J. (2017): Entwicklungspsychologie des Kindes- und Jugendalters. Ein Lehrbuch für Studium und Praxis sozialer Berufe. Weinheim: Beltz Juventa. -King, V./Schwab, A. (2000): Flucht und Asylsuche als Entwicklungsbedingungen der Adoleszenz. Ansätze pädagogischer Begleitung am Beispiel einer Fallgeschichte. S. 209-232. In: King, V./Müller, B.K. (Hrsg.): Adoleszenz und pädagogische Praxis. Bedeutungen von Geschlecht, Generation und Herkunft in der Jugendarbeit. Freiburg: Lambertus.
-King, V. (2002): Körper und Geschlecht in der Adoleszenz. In: Psychotherapie 7 (1): 92-100.
-King, V. (2017): Bildungs- und Adoleszenzkrisen im Kontext von Migration. Studien zur intergenerationalen Dynamik. In: Psychotherapeut 62: 410–416.
-Osten, P. (2002): Pubertät und Adoleszenz aus Sicht der Klinischen Entwicklungspsychologie - Teil 2: Adoleszenz. In: Psychotherapie 7.Jahrg., Bd. 7, Heft 1. 66-87. -Petzold, H. G. (2012): Identität. Ein Kernthema moderner Psychotherapie – interdisziplinäre Perspektiven. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
-Scherr, A. (2010): Cliquen/informelle Gruppen: Strukturmerkmale, Funktionen und Potentiale. S. 73-90. In: Harring, M./Böhm- Kasper, O/C. Rohlfs, C./Palentin, Ch. (Hrsg.): Freundschaften, Cliquen und Jugendkulturen. Peers als Bildungs- und Sozialisationsinstanzen. Wiesbaden: Springe VS.
-Stauber, B. (2020): Jugendkulturelle Praktiken als Formen der Übergangsgestaltung. S. 145-163. In: Grunert, C./Bock, K./Paff, N./Schröer, W. (Hrsg.): Erziehungswissenschaftliche Jugendforschung. Ein Aufbruch. Wiesbaden: Springer Fachmedien.
-Schubarth, W. (2010): Die „Rückkehr der Werte“. Die neue Wertedebatte und die Chancen der Wertebildung. S. 21-42. In: Schubarth, W./Speck, K./Lynen von Berg, H. (Hrsg.): Wertebildung in Jugendarbeit, Schule und Kommune. Bilanz und Perspektiven. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
-Schubarth, W. (2016): Wertebildung in der Fachdebatte: Theoretische Grundlagen und pädagogische Konzepte. S. 17-60. In: Bertelsmann Stiftung (Hg.): Werte lernen und leben. Theorie und Praxis der Wertebildung in Deutschland. Gütersloh: Verlag Bertelsmann Stiftung.
-Seiffge-Krenke, I./Gelhaar, T. (2006): Entwicklungsregulation im jungen Erwachsenenalter. Zwischen Partnerschaft, Berufseinstieg und der Gründung eines eigenen Haushalts. In: Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie 38: 18–31.
-Thome, H. (2019): Werte und Wertebildung aus soziologischer Sicht. S. 47-78. In: Verwiebe (Hrsg.): Werte und Wertebildung aus interdisziplinärer Perspektive. Wiesbaden: Springer VS.
-Wischmann, A. (2020): Adoleszente Bildung(en). Bildungsprozesse Jugendlicher im Kontext sozialer Ungleichheit und gesellschaftlicher Transformation. S. 97-112. In: Grunert, C./Bock, K./Pfaff, N./Schröer, W. (Hrsg.): Erziehungswissenschaftliche Jugendforschung. Ein Aufbruch. Wiesbaden: Springer VS.
Deutsch
- Grundverständnis von Sexualität und Sexualpädagogik – Sexualität im
gesellschaftlichen Kontext und Sexualität der Vielfalt
- Psychosexuelle Entwicklung und Entwicklungsprobleme in der Kindheit und
Adoleszenz
- Sexualpädagogische Begleitung – Methoden, Regeln und Interventionen bei
sexuellen Gefährdungen
- Umgang mit digitalen Medien und sexuellen Gefährdungen im Internet
- Geschlechterrollen und Bilder von Sexualität in Medien
Studierende können, nach Generierung eines Wissens über psychosexuelle Entwicklungsphasen und -bedürfnisse, die eigene Haltung zu kindlicher Sexualität, zur Diversität sexueller Orientierungen und Beziehungsweisen (inklusive dem Einfluss gesellschaftlicher Normen) kritisch reflektieren, sowie auch eigene sexualitätsbezogene Wertehaltungen reflektieren und daraus Konsequenzen für ihr eigenes sozialpädagogisches Handeln ableiten.
Studierende können Heranwachsenden im Einzel- und Gruppensetting ein körperpositives und sexualitätsfreundliches Bild vermitteln, in gender- und kultursensibler Weise sexuelle Themen ansprechen und dabei eine entspannte und grenzachtende Atmosphäre vermitteln.
Studierende können in wertschätzender, sensibler und grenzachtender Weise potentielle sexuelle Grenzüberschreitungen oder Übergriffe bei den betroffenen Kindern und Jugendlichen (Opfern und „Täter*innen“) ansprechen und davon notwendige weitere Schutzmaßnahmen und Handlungsschritte ableiten; dies interpersonell als auch bezogen auf digitale Medien.
- Einführungsvideo mit Arbeitsaufträgen (Streaming, Fernlehre)
- Vortrag, Diskussion und Reflexion in Präsenz
Immanente Leistungsüberprüfung
- Müller, R./Niederleitner, B. (2020): Gruppendynamik - Macht - Beschämung. Zum Schutz von Persönichkeitsrechten und Privatsphäre in sexualpädagogischen Jugendgruppen. S. 47-63. In: Wazlawik, M./Christmann, B./Böhme, M./Dekker, A. (Hg.): Perspektiven auf sexualisierte Gewalt. Einsichten aus Forschung und Praxis. Wiesbaden: Springer VS. - Quindeau, I. (2012): Die infantile Sexualität. S. 24-25. In: Quiendeau, I./Brumlik, M. (Hrsg): Kindliche Sexualität. Weinheim. Beltz Juventa.
- Quindeau, I. (2014): Wie kommt die Lust in den Körper? Die psychosexuelle Entwicklung vom Kind zum Erwachsenen. S. 58-71. In: Menne, K./Rolhoff, J. (Hrsg.): Sexualität und Entwicklung. Beratung im Spannungsfeld von Normalität und Gefährdung. Weinheim: Beltz Juventa.
- Senckel, Barbara / Luxen, Ulrike (2021): Der entwicklungsfreundliche Blick. Entwicklungsdiagnostik bei normal begabten Kindern und Menschen mit Intelligenzminderung. 2. Auflage. Weinheim u. a.: Beltz.)
- Sielert, (U.): Einführung in die Sexualpädagogik. Weinheim-Basel: Beltz Verlag.
- Timmermanns, S. (2016): Vielfalt erwächst aus Freiheit. Zur theoretischen Verortung einer Sexualpädagogik der Vielfalt, in: Hennigsen, A./Tuider, E./Timmermanns, S. (Hg.): Sexualpädagogik kontrovers, Weinheim/Basel: Beltz Juventa. S. 17-31.
Deutsch
Absolvent*innen sind in der Lage, psychische und neurovegetative Grundlagen und Entstehungshintergründe von Bindungs- und Entwicklungstraumatisierungen zu erkennen und zu erklären und dieses Wissen handlungsleitend in ihrer Interventionsplanung nutzen.
Absolvent*innen sind in der Lage, zentrale Dimensionen eines trauma- und bindungssensiblen Betreuungssettings zu erkennen und zu planen, Trennung und Übergänge entsprechend zu gestalten und kennen die Grenzen traumabezogener Begleitung von Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen.
Absolvent*innen sind in der Lage, Übertragungs- und Gegenübertragungsprozesse zu analysieren, sowie bindungsgeleitete Reaktionen und Unterstützungsangebote zu planen.
Absolvent*innen sind in der Lage, die wesentlichsten Dimensionen eines sicheren Ortes für Kinder, Jugendliche und junge Erwachsende zu erkennen und deren Rechte auf Schutz (protection), Entwicklungsförderung (provision) und Beteiligung (participation) in ihre praktische Arbeit miteinzubeziehen.
- Psychische und neurovegetative Grundlagen und Entstehungshintergründe von Bindungs- und Entwicklungstraumatisierungen
- Formen von Traumatisierungen, ihre möglichen Auswirkungen und wie diese im pädagogischen Alltag sichtbar werden können
- Traumabezogene Übertragungs- und Gegenübertragungsprozesse und die
hohe Bedeutung sicherer Beziehungserfahrungen und Orte
- Wesentlichste Dimensionen eines sicheren Ortes
- Sicherheit in der Wechselwirkung der Rechte auf Schutz, Beteiligung und
Förderung
Studierende erkennen durch eine fundierte Theorieeinbettung Hinweise auf Traumatisierungen bei Heranwachsenden und mögliche Auslöser für das Wiedererleben traumatischer Ereignisse und/oder Dissoziationen und können diese erläutern.
Studierende können ihr Wissen um partizipative, traumasensible Unterstützungs- und Beziehungsangebote in der sozialpädagogischen Interventionsplanung anwenden und insbesondere auch Übertragungs- und Gegenübertragungsphänomene in herausfordernden Situationen erkennen und miteinbeziehen.
Studierenden kennen die wesentlichsten Dimensionen eines sicheren Ortes für traumatisierte Heranwachsende und können diesen für Kinder, Jugendliche und junge Erwachsene herstellen.
- 1 Einheit digitalisiert (Streaming, Fernlehre)
- 2 Einheiten Präsenz (Fallvignetten, Vortrag und Diskussion)
Immanente Leistungsüberprüfung
-Baierl, M./Götz-Kühne, C./Hensel, Th./Lang, B./Strauss, J. (2014): Traumaspezifische Fähigkeiten und Fertigkeiten der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter. S. 59-71. In: Gahleitner, S. B./Hensel, Th./Baierl, M./Kühn, M./Schmid, M. (Hg.): Traumapädagogik in psychosozialen Handlungsfeldern. Ein Handbuch für Jugendhilfe, Schule und Klinik. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.
-Bausum, J. (2016): „… mit einer Ansammlung von Einzelkämpfern“. Traumapädagogische Gruppenarbeit. S. 303-313. In: Weiß, W./Kessler, T./Gahleitner, S.B. (Hrsg.): -Handbuch Traumapädagogik. Weinheim: Beltz Juventa.
-Besser, L. U. (2013): Wenn die Vergangenheit Gegenwart und Zukunft bestimmt. Wie Erfahrungen und traumatische Ereignisse Spuren in unserem Kopf hinterlassen, Gehirn und Persönlichkeit strukturieren und Lebensläufe determinieren. S. 38-53. In: Bausum, J./Besser, L./Kühn, M./Weiß, W.: Traumapädagogik. Grundlagen, Arbeitsfelder und Methoden für die pädagogische Praxis, Weinheim/München.
-Brisch, K.H. (2017): Trauma ist nicht gleich Trauma. Die spezifischen Auswirkungen von Bindungstraumatisierungen auf Opfer, Täter und Behandler.
-Fischer, G./Riedesser, P. (2009): Lehrbuch der Psychotraumatologie. München Basel: Ernst Reinhardt Verlag, 4. aktualisierte und erweiterte Auflage.
-Gahleitner, S. B. (2013): Traumapädagogische Konzepte in der Kinder- und Jugendhilfe: Weshalb?-Wie?-Wozu?. S. 45-55. In: Lang, B./Schirmer, C./Lang, Th. /de Hair, I.A./ Wahle, Th./Bausum, J./Weiß, W./Schmid, M. (Hrsg.): Traumapädagogische Standards in der stationären Kinder- und Jugendhilfe. Weinheim: Beltz Juventa.
-Gahleitner, S. B. (2020): Bindungstheorie(n) als Schlüssel zum Verstehen und Handeln in der Kinder- und Jugendhilfe. In: Ader, S./Schrapper, Ch. (Hrsg.): Sozialpädagogische Diagnostik und Fallverstehen in der Jugendhilfe (S. 183-191). München: Reinhardt.
-Gahleitner, S. B. (2021): Das pädagogisch-therapeutische Milieu in der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen. Trauma- und Beziehungsarbeit in stationären Einrichtungen (3., aktual. Aufl.). Köln: Psychiatrie-Verlag.
-Handtke, L./Görges, H.-J. (2012): Handbuch Traumakompetenz. Basiswissen für Therapie, Beratung und Pädagogik. Paderborn: Junfermann. -Kühn, M. (2013): Traumapädagogik und Partizipation. Zur entwicklungslogischen, fördernden und heilenden Wirksamkeit von Beteiligung in der Kinder- und Jugendhilfe. S. 138-148. In: Bausum, J./Besser, L./Kühn, M./Weiß, W.: Traumapädagogik. Grundlagen, Arbeitsfelder und Methoden für die pädagogische Praxis, Weinheim/München.
-Levine, P./Kline, M. (2011): Verwundete Kinderseelen heilen. Wie Kinder und Jugendliche traumatische Erlebnisse überwinden können. 6. Auflage. München: Kösel Verlag.
Deutsch
- Zentrale Aspekte der Vorbereitung und Gestaltung von Trennung, von Übergängen und von Rückführungsprozessen von Heranwachsenden
- Planung und Gestaltung des Übergangs in andere Betreuungsangebote
- Planung und Gestaltung von Care Leaving Prozessen
- Miteinbeziehung von Modellen und Empfehlungen für die Übergangsbegleitung
Studierende können emotionale Verunsicherungen bei bevorstehenden Trennungen und Übergängen der ihnen anvertrauten Heranwachsenden thematisieren und davon entsprechende Unterstützungsangebote in ihrer eigenen Einrichtung ableiten.
Studierende können mit denen ihnen anvertrauten Heranwachsenden Zukunftsperspektiven für die Zeit nach Auszug aus der Einrichtung entwickeln und greifen dabei auf entsprechende methodische Kenntnisse und Gesprächskompetenzen zurück.
Studierende können mit den ihnen anvertrauten Heranwachsenden einen wertschätzenden und ressourcenorientierten Abschied/Übergang gestalten und auch die eigene Wohngruppe angemessen darin miteinbeziehen und begleiten.
- Praxisreflexion
- Praxisanleitung in der Kleingruppe
- Lernphase in der eigenen Praxis mit Begleitung durch Praxisanleiter*innen,
Coaching
- Peer Groups
Immanente Leistungsüberprüfung
-Blandow, J. (2006a): Welche Kriterien sind für eine Rückführung des Kindes ausschlaggebend? Kapitel 103. In: Kindler, H./Lillig, S./Blüml, H./Meysen, Th./Werner, A. (Hrsg.): Handbuch Kindeswohlgefährdung nach § 1666 BGB und Allgemeiner Sozialer Dienst (ASD). München: Deutsches Jugendinstitut e.V.
-Blandow, J. (2006b): Wie kann eine Rückführung vorbereitet und durchgeführt werden? Kapitel 104. In: Kindler, H./Lillig, S./Blüml, H./Meysen, Th./Werner, A. (Hrsg.): Handbuch Kindeswohlgefährdung nach § 1666 BGB und Allgemeiner Sozialer Dienst (ASD). München: Deutsches Jugendinstitut e.V.
-Feyer, J./Schube, M./Thomas, S. (2020): Hildesheimer Übergangsmodell. Bausteine für flexible Übergänge aus stationären Erziehungshilfen ins Erwachsenenleben. Universität Hildesheim. hildok.bsz-bw.de/frontdoor/index/index/docId/1104 [Zugriff am 25.06.2022].
-Freigang, W. (2020): Scheitern in der Jugendhilfe. In: Forum Erziehungshilfe 5: 260-264.
-Griebel, W./Niesel, R. (2011): Übergänge verstehen und begleiten. Transitionen in der Bildungslaufbahn von Kindern. Berlin: Cornelsen Scriptor.
-Groinig, M./Hagleitner, W./Maran, T./Sting, S. (2019): Bildung als Perspektive für Care Leaver? Bildungschancen und Bildungswege junger Erwachsener mit Kinder- und Jugendhilfeerfahrung. Opladen: Barbara Budrich.
-Harder, A. T./Mann-Feder, V./Oterholmc, I./Refaelid, T. (2020): Supporting transitions to adulthood for youth leaving care: Consensus based principles. In: Children and Youth Services Review 16: 1-9.
-Lienhart, Ch./Hofer, B./Kittl-Satran, H. (2018): „DASS ES EINE EINRICHTUNG GIBT, DIE VERTRAUEN HAT IN DIE ELTERN“. Rückkehrprozesse von Kindern und Jugendlichen aus der Fremdunterbringung in ihre Familien. Forschungsbericht. Innsbruck: Forschung & Entwicklung/Fachbereich Pädagogik/SOS-Kinderdorf.
-Lunz, M. (2021): Übergänge bewältigen. Handlungsfähigkeit junger Erwachsener im Leaving Care aus der Heimerziehung. Weinheim: Beltz Juventa.
-LWL (2019): Hilfe zur Selbständigkeit - gelingende Übergänge gestalten. Abschlussbericht des Modellprojektes. Ideen & Konzepte Nr. 56. Münster: LWL-Landesjugendamt Westfalen. www.gelingende-uebergaenge.lwl.org/de/ [Zugriff am 21.06.2022].
-Peters, U./Zeller, M. (2020): Leaving Care und Agency. Internationale Forschungszugänge, Konzepte und Erkenntnisse. S. 32-49. In: Göbel, S./Karl, U./Lunz, M./Peters, U./Zeller, M. (Hg.). Wege junger Menschen aus Heimen und Pflegefamilien. Agency in schwierigen Übergängen. Weinheim: Beltz Juventa.
-Raabe, B./Thomas, S. (2019): Handreichung Leaving Care. Rechte im Übergang aus stationären Erziehungshilfen ins Erwachsenenleben. Frankfurt a. M.: Internationalen Gesellschaft für erzieherische Hilfen e.V. (IGfH). igfh.de/publikationen/broschueren-expertisen/handreichung-leaving-care [Zugriff am 28.06.2022].
-Schaffner, D./Rein, A./Ahmed, S. (2019): Beratung und Unterstützung im Übergang ins Erwachsenenalter. In: Soziale Innovation: Beratung in der Sozialen Arbeit: 24-26.
-Sievers, B./Thomas, S./Zeller, M. (2018): Jugendhilfe - und dann? Zur Gestaltung der Übergänge junger Erwachsener aus stationären Erziehungshilfen. Ein Arbeitsbuch. 3. Auflage. Internationale Gesellschaft für erzieherische Hilfen.
-Wanka, A./Rieger-Ladich, M./Stauber, B./Wahlter, A. (2020): Doing Transitions: Perspektiven und Ziele einer reflexiven Übergangsforschung. S. 11-36. In: Reflexive Übergangsforschung. Theoretische Grundlagen und methodologische Herausforderungen. Opladen: Barbara Budrich.
Deutsch
Absolvent*innen können das Konzept der Lebenswelt/Lebensweltorientierung sowie der Bewältigung erläutern und haben ein Wissen um die, für die Entwicklungschancen von Heranwachsenden besonders relevanten sozialen Lebenslagen und Ungleichheitsdimensionen (wie sozioökonomische Benachteiligungen, Diskriminierungen aufgrund von Geschlecht, Herkunft/Ethnizität, Behinderungen etc.) generiert.
Absolvent*innen haben ein Wissen über besonders relevante Determinanten bzw. „Sachverhalte“ des Fallverstehens generiert, darunter insbesondere die Biografie und die familiären Hintergründe bzw. Beziehungserfahrungen und die Lebenswelt und -lage der betreuten Heranwachsenden und können dieses erläutern und in der Interventionsplanung selbständig und sicher anwenden.
Absolvent*innen sind in der Lage, biografisch und lebensweltlich geprägte Verhaltensweisen, Bewältigungsstrategien und Ressourcen sowie intensive Empfindungen der Heranwachsenden im pädagogischen Alltag bewusst wahrzunehmen und diese präzise zu beschreiben (darunter etwa Bewältigungsstrategien für Alltagsherausforderungen, Trennungsängste oder Versagensängste, herausfordernde Verhaltensweisen und Selbstberuhigungsstrategien, etc.), sowie sie dieses Wissen aktiv und selbständig in ihrer Interventionsplanung einsetzen können.
- Kulturelle und sozioökonomische Determinanten von Entwicklung und von
Biografien der Kinder, Jugendlichen und jungen Erwachsenen
- Modelle der Biografiearbeit mit Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen
- Partizipative Erabbeitung von Lebens- und Zukunftsperspektiven
Studierende können das Verhalten, die Befindlichkeit und etwaige Symptome von Heranwachsenden in Beziehung zu deren Lebensbedingungen und Lebensgeschichten, sowie deren kulturellen und sozialökomomischen Prägungen, setzen und „gute Gründe“ (entsprechend den traumapädagogischen Grundsätzen) hinter diesen erkennen.
Studierende können besonders relevante Determinanten bzw. „Sachverhalte“ des Fallverstehens, insbesondere die Biografie und die familiären Hintergründe bzw. Beziehungserfahrungen und die Lebenswelt und -lage der betreuten Heranwachsenden erläutern und in ihrer Interventionsplanung handlungsleitend einsetzen.
Studierende können, auf Basis der jeweils individuellen Biografien der Heranwachsenden, in theoriebasierter Weise und gemeinsam mit den Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen positiv ausgerichtete Lebens- und Zukunftsperspektiven partizipativ erarbeiten.
- Vortrag
- Reflexion
- Diskussion
- Übungen
Modulprüfung
-Daigler, C. (2008): Biografie und sozialpädagogische Profession, Juventa Verlag Weinheim und München 2008
-Glinka, Hans-Jürgen (2005): „Biographie“ in: Otto, Hans-Uwe; Thiersch, Hans (Hg): Handbuch Sozialarbeit-Sozialpädagogik, 3. Auflage, Ernst Reinhardt Verlag
München Basel, 2005, 207-220
-Hansens, Andreas (Hrsg.): Biografie und Soziale Arbeit, Reihe Grundlagen der Sozialen Arbeit Band 9, Schneider Verlag Hohengehren, Baltmannsweiler 2004
-Lattschar, B., Wiemann, I. (2000): Mädchen und Jungen entdecken ihre Geschichte, Juventa Verlag, Weinheim und München.
Deutsch
- Theoretische Konzepte der Lebenswelt und Lebensweltorientierung, sowie
Hypothesenbildung zu Verhalten und Befindlichkeit der Kinder, Jugendlichen und jungen Erwachsenen unter Einbeziehung dieser theoretischen Konzepte
- Lebensweltlich geprägte Determinanten der Entwicklung von Heranwachsenden
- Förderliche Rituale und zukunftspositive partizipative Projekte für
Heranwachsende
Studierende sind in der Lage, das theoretische Konzept der Lebenswelt und Lebensweltorientierung zu erläutern und dieses als Determinante für bisherige und aktuelle Entwicklung von Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen, einzuordnen.
Studierende sind in der Lage, den Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen auf Basis ihrer biografischen Prägungen und Lebenswelten, Situationen erlebter Freude im Alltag und im Rahmen gemeinsamer Rituale zur Verfügung stellen, zukunftspositive Bilder zu erschaffen und ihre diesbezügliche Interventionsplanung partizipativ zu gestalten.
Studierende sind in der Lage, mit Hilfe von Theorien und theoretischen Modellen zur Entstehung und Verfestigung von biografisch geprägten herausfordernden Verhaltensweisen, Befindlichkeiten und Belastungen der Heranwachsenden auf den konkreten Fall bezogene Hypothesen unter Heranziehung von fallverstehenden Methoden zu formulieren und diese in ihrer sozialpädagogischen Interventionsplanung umzusetzen.
- Vortrag
- Diskussion
- Reflexion
- Fallvignetten
Modulprüfung
-Grunwald, K./Thiersch, H. (2016a): Lebensweltorientierung. S. 24-61. In. Grunwald, K./Thiersch, H. (Hrsg.): Praxishandbuch Lebensweltorientierte Soziale Arbeit. Handlungszusammenhänge und Methoden in unterschiedlichen Arbeitsfeldern. 3., vollständig überarbeitete Auflage. Weinheim und Basel: Beltz Juventa.
-Grunwald, K./Thiersch, H. (2016b): Praxishandbuch Lebensweltorientierte Soziale Arbeit. Handlungszusammenhänge und Methoden in unterschiedlichen Arbeitsfeldern. 3., vollständig überarbeitete Auflage. Weinheim: Beltz Juventa.
-Thiersch, H. (2020): Lebensweltorientierte Soziale Arbeit – revisited. Weinheim: Beltz Juventa.
-Wolf, K. (2022): "Familie und Heimerziehung" In: Schierbaum / Ecarius (Hg.): Handbuch Familie. Wiesbaden: Springer: 721 - 739
Deutsch
Absolvent*innen kennen wichtige "Diagnostikbereiche" und besonders gebräuchliche Kategoriesysteme unterschiedlicher Verfahren und können diese in ihrer Interventionsplanung berücksichtigen und anwenden.
Absolvent*innen kennen unterschiedliche Methoden der Informationssammlung und können diese fallspezifisch anzuwenden.
Absolvent*innen kennen psychosoziale diagnostische Instrumente und können diese in ihrer Praxis anwenden.
Absolvent*innen verstehen die Bedeutung und Notwendigkeit der Sozialen Diagnostik und Interventionsplanung für den Aufnahmeprozess und einen fallspezifischen Betreuungsverlauf und können ihre Interventionsplanung entwicklungsförderlich gestalten.
Absolvent*innen sind in der Lage, die Bedeutung des Aufnahmeprozesses als entscheidendes und kritisches Lebensereignis für Kinder, Jugendliche, junge Erwachsene und deren Eltern zu erkennen und diesen invidiuell angepasst zu gestalten.
- Sozialpädagogische Diagnostik und Fallverstehen, sowie Verstehen der Übertragungs- und Gegenübertragungsreaktionen als Grundlage für die Betreuungsplanung.
- "Diagnostikbereiche" und ausdifferenzierte Betreuungsbereiche im Betreuungsplan
- Schritte der Betreuungsplanung: Erarbeitung von Zukünftswünschen, Zielen und pädagogische Angebote/Handlungsschritte mit Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen
- Verstehen der Belastungen und traumatische Wirkungen von (oftmaligen) Beziehungsabbrüchen und Trennungserfahrungen bei Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen und Konsequenzen für die pädagogische Praxis.
- Praktische und methodisch fundierte Übungen zu Ankommens- und Abschiedsritualen in Einzel- und Gruppensettings.
Studierende sind in der Lage, die Bedeutung des Aufnahmeprozesses als entscheidendes und kritisches Lebensereignis für Kinder, Jugendliche, junge Erwachsene und deren Eltern zu erkennen und diesen individuell angepasst zu gestalten.
Studierende sind in der Lage, unterstützende (verbale und non-verbale) Kommunikationsangebote für Kinder, Jugendliche, junge Erwachsene und Eltern, zur Bearbeitung ihrer Widerstände oder ihrer Trauer über die stationäre Unterbringung, zu initiieren und etwaige Übertragungs- und Gegenübertragungsreaktionen zu analysieren.
Studierende kennen die Bedeutung von Übergängen wie Ankommen, Abschied, Trennung, Urlaubszeiten und können daraus pädagogisch förderliche Ableitungen für die Praxis vornehmen.
Studierende können emotionale Verunsicherungen bei bevorstehenden Übergängen mit Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen thematisieren und davon entsprechende Unterstützungsangebote ableiten, sowie sie die Heranwachsenden gezielt in ihrer Weiterentwicklung bzgl. Alltags- und Lebenskompetenzen fördern, ihnen schrittweise entwicklungsadäquate Verantwortung übertragen und Experimentierräume eröffnen.
Studierende sind in der Lage, mit Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen Zukunftsperspektiven für die Zeit nach dem Auszug aus der Einrichtung zu entwickeln und verfügen über entsprechende methodische Kenntnisse und Gesprächskompetenzen, sowie diese auch in Bezug auf Care Leaver Anwendung finden.
Übungen und Fallvignitten sowie Vortrag und Reflexion
Immanente Leistungsüberprüfung
- Bauer, Ch./Hegemann, Th. (2018): Ich schaffs! – Cool ans Ziel. Das lösungsorientierte Programm für die Arbeit mit Jugendlichen. Heidelberg: Carl-Auer Verlag.
- Domann, S. (2015): Die Zeit des Ankommens in der Wohngruppe. In: Sozial Extra 5: 28-30.
- Furman, B. (2021): Ich schaffs! Spielerisch und praktisch Lösungen mit Kindern finden. Das 15-Schritte-Programm für Eltern, Erzieher und Therapeuten. Heidelberg: Carl-Auer Verlag.
- Günder, R. (2021): Stationäre Jugendhilfe – Erkenntnisse und Probleme zum Aufnahmeprozess. S. 14-32. In: Nowacki, K. (Hg.): Die Neuaufnahme in der stationären Heimerziehung. Freiburg: Lambertus.
- Knuth, N. (2021): Partizipation von Eltern im Aufnahmeprozess der Heimerziehung. S. 152-171. In: Nowacki, K. (Hg.): Die Neuaufnahme in der stationären Heimerziehung. Freiburg: Lambertus.
- Muss, H. (2021): Aufnahme als Schlüsselprozess aus Sicht eines freien Trägers der Jugendhilfe. S. 33-79). In: Nowacki, K. (Hg.): Die Neuaufnahme in der stationären Heimerziehung. Freiburg: Lambertus.
- Van Mil, H. (2021): Perspektiven einer stresssensiblen Gestaltung des Ankommens in Gruppen der stationären Jugendhilfe. S. 129-151. In: Nowacki, K. (Hg.): Die Neuaufnahme in der stationären Heimerziehung. Freiburg: Lambertus.
- Weigl, T./Mikutta, J. (2019): Motivierende Gesprächsführung. Eine Einführung. Wiesbaden: Springer.
- Wolf, K. (2015): Sozialpädagogische Interventionen in Familien. Weinheim: Beltz Juventa.
Deutsch
- Möglichkeiten und ausgewählte Verfahren psychosozialer Diagnostik in der
sozialpädagogischen Praxis
- Sozialpädagoggische Hypothesenbildung
- Befunde und Gutachten aus der Praxis
Studierende können wichtige "Diagnostikbereiche", gebräuchliche Kategoriesysteme unterschiedlicher Verfahren des psycosozial-diagnotischen Fallverstehens, sowie unterschiedliche Methoden der Informationssammlung benennen und daraus Konsequenzen für die Praxis ableiten.
Studierende sind in der Lage, psychologische/psychiatrische Befunde oder Gutachten, im Kontext der jeweiligen SItuation, verstehend einzuordnen und ihre eigenen Haltungen dazu zu reflektieren.
Studierende können Hypothesen, über die Ausgangslage, Bedürfnisse und Hilfebedarfe von Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen auf Basis gesammelter Informationen und der gemeinsamen Gespräche, bilden.
Studierende können Formen und Mögllichkeiten der alters- und entwicklungsadäquaten Beteiligung, von Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen im Aufnahmeprozess und der Betreuungsplanung nennen und anwenden.
Studierende sind in der Lage, Betreuungsziele und deren Zielerreichung prozesshaft mit betroffenen Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen zu evalieren und fallspezifisch zu adaptieren.
Vortrag, Reflexion und Fallbeispiele
Immanente Leistungsüberprüfung
- Ader, S. (2021): Analytischer „Scharfsinn“ und geschulte Intuition im Dialog. Fallverstehen und sozialpädagogische Diagnostik als Schlüsselprozess professioneller Urteilsbildung. In: Sozial Extra 4: 245–250.
- Barth-Richtarz, J./Doppel, R. (2017): Über die Gestaltung und den Sinn (psychoanalytisch-) pädagogischer Diagnostik im Rahmen von Hilfen für entwicklungsgefährdete Kleinkinder und ihre Eltern. S. 72-96. In: In: Annelinde Eggert-Schmid Noerr, A./Finger-Trescher, U./Gstach, J./Katzenbach, D. (Hrsg.): Zwischen Kategorisieren und Verstehen. Diagnostik in der Psychoanalytischen Pädagogik. Jahrbuch für Psychoanalytische Pädagogik 25. Gießen: Psychosozial-Verlag.
- Cinkl, S. (2017): Den Subalternen eine Stimme geben. Sozialpädagogische Diagnosen für Kinder, Jugendliche und Familien. S. 39-57. In: Eggert-Schmid Noerr, A./Finger-Trescher, U./Gstach, J./Katzenbach, D. (Hrsg.): Zwischen Kategorisieren und Verstehen. Diagnostik in der Psychoanalytischen Pädagogik. Jahrbuch für Psychoanalytische Pädagogik 25. Gießen: Psychosozial-Verlag.
- Cinkl, S./Uhlendorff, U. (2021): Sozialpädagogische Familiendiagnosen Deutungsmuster familiärer Belastungssituationen und erzieherischer Notlagen in der Jugendhilfe. Weinheim: Beltz Juventa.
- Gahleitner, S. B. (2013): Biopsychosoziale Diagnostik aus Sicht der Sozialen Arbeit. S. 23-19. In: Gahleitner, S. B./Wahlen, K./Bilke-Hentsch, O. (Hrsg.): Biopsychosoziale Diagnostik in der Kinder- und Jugendhilfe. Interprofessionelle und interdisziplinäre Perspektiven. Stuttgart: Kohlhammer.
- Gahleitner, S. B. /Hintenberger, G./Barbara Kreiner, B./Jobst, A. (2014): Biopsychosoziale Diagnostik: Wie geht denn das konkret? Plädoyer für ein „integratives diagnostisches Verstehen“. In: Resonanzen. E-Journal für biopsychosoziale Dialoge in Psychotherapie, Supervision und Beratung, 2(2): 134-152.
- Gahleitner, S. B./Homfeldt, H. G. (2013): Zur Implementation biopsychosozialer Diagnostik in der Kinder- und Jugendhilfe – ein Vorschlag. S. 233-246. In: In: Gahleitner, S. B./Wahlen, K./Bilke-Hentsch, O. (Hrsg.): Biopsychosoziale Diagnostik in der Kinder- und Jugendhilfe. Interprofessionelle und interdisziplinäre Perspektiven. Stuttgart: Kohlhammer.
- Heiner, M. (2013): Wege zu einer integrativen Grundlagendiagnostik in der Sozialen Arbeit. S. 18-34. In: Gahleitner, S. B./Hahn, G./Glemser, R. (Hrsg.): Psychosoziale Diagnostik. Klinische Sozialarbeit. Beiträge zur psychosozialen Praxis und Forschung 5. Köln: Psychiatrieverlag.
- Heiner, M. (2015): Diagnostik in der Sozialen Arbeit. S. 281-294. In: Otto, H.-U./Thiersch, H. (Hrsg.): Handbuch Soziale Arbeit. Grundlagen der Sozialarbeit und Sozialpädagogik. 5. Auflage. München: Ernst Reinhardt.
- Pantuček-Eisenbacher, P. (2019): Soziale Diagnostik. Verfahren für die Praxis Sozialer Arbeit. 4., aktualisierte Auflage. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.
Deutsch
- Dokumentationszwecke und Adressat:innen (Kinder- und Jugendhilfe, Bewohner:innenvertretung, etc.)
- Qualitätsmerkmale von Dokumentationstexten
- Besondere Merkmale und Fallstricke von Dokumentationen in der Kinder- und Jugendhilfe
- Dokumentationsprozess und Methoden
Studierende können verschiedene Zwecke, Ziele sowie Zielgruppen von Dokumentationen nennen.
Studierende kennen grundlegende Qualitätsmerkmale von Dokumentationstexten und können diese benennen und in der Praxis umsetzen.
Studierende wissen um die Bedeutung und verschiedenen Möglichkeiten beteiligungsorientierter Dokumentationsverfahren, mit Blick auf Einbeziehung von Kindern, Jugendlichen, jungen Erwachsenen und deren Eltern.
Studierende sind in der Lage, die Qualität von Dokumentationstexten mit Blick auf zentrale Zwecke, Zielgruppen und Qualitätsmerkmale zu analysieren.
Studierende sind in der Lage, Herausforderungen beim Verfassen von Dokumentationstexten zu erkennen und können diese bei egenen und fremden Dokumentationstexten erörtern.
- Einführungsvideo (Streaming, Flipped Classroom)
- Vortrag und Beispiele aus der Praxis in Präsenz
- Übungen und Fallvignetten in Präsenz
Immanente Leistungsüberprüfung
- Blandow, J. (2004): Dokumentationen in der Heimerziehung. Reflexionen über Sinn und Zweck, Voraussetzungen und Probleme. S. 42-56. In: Henes, H./Trede, W. (Hrsg.): Dokumentation pädagogischer Arbeit. Regensburg: Walhalla Verlag.
- Henes, H./Trede, W. (2004): Einleitung. S. 5-14. In: Henes, H./Trede, W. (Hrsg.): Dokumentation pädagogischer Arbeit. Regensburg: Walhalla Verlag.
- Kotz, M. (2019): (K)Eine Garantie für Qualität. Sozialpädagogische Berichte und ihre Bedeutung für die Qualität einer Betreuungseinrichtung. In: sozialpädagogische impulse 2019/1: 34-35.
- Merchel, J. (2004): Pädagogische Dokumentation zwischen Etikettierung und Ausweis fachlichen Handelns. S. 15-41. In: Henes, H./Trede, W. (Hrsg.): Dokumentation pädagogischer Arbeit. Regensburg: Walhalla Verlag.
- Moch, M. (2004): Wenn Daten für sich sprechen - Fallstricke des Dokumentierens in pädagogischen Einrichtungen. S. 57-75. In: Henes, H./Trede, W. (Hrsg.): Dokumentation pädagogischer Arbeit. Regensburg: Walhalla Verlag.
- Reichmann, U. (2016): Schreiben und Dokumentieren in der Sozialen Arbeit Struktur, Orientierung und Reflexion für die berufliche Praxis. Barbara Budrich.
Deutsch
Absolvent*innen sind in der Lage, die Bedeutung der Beziehung von sozialpädagogischen Fachkräften zu den betreuten Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen(vor allem auch unterschiedlicher Kulturkreise) zu reflektieren und zu verstehen.
Absolvent*innen können die Möglichkeiten und Grenzen entwicklungsförderlicher professioneller Beziehungsgestaltung im Kontext der stationären Kinder- und Jugendhilfe, in Einzel- und Gruppensettings zu reflektieren und zu vertiefen.
Absolvent*innen sind in der Lage, die Bedeutung von förderlichen Beziehungsangeboten in und außerhalb der Betreuungsdyade für die emotionale und psychische Stabilisierung und (Weiter-) Entwicklung von Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen zu erkennen und bieten Möglichkeiten zur Unterstützung dieser in der Entwicklung neuer tragfähiger Beziehungsmöglichkeiten.
Absolvent*innen sind in der Lage, deeskalierende Interventionen bei eskalierende Interaktionen anzuwenden und präventiv bei Kontrollverlusten und Übergriffen von Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen entwicklungsförderlich zu agieren.
Absolvent*innen sind in der Lage, ein Konzept für eine ausgewählte sozialpädagogisch-wissenschaftlichen Abschlussarbeit zu entwickeln und zu finanlisieren und auf ihren Beitrag für einen Erkenntnisprozess im Rahmen ihrer Disziplin zu prüfen.
- Flucht und Migration als Vorerfahrung der zu betreuuenden Heranwachsenden
- Spezielle Beziehungsbedürfnisse der Kinder, Jugendlichen und jungen Erwachsenen und Möglichkeiten der Erfüllung dieser Bedürfnisse seitens der Sozialpädagog:innen und seitens der Einrichtung
- Herausforderungen in der Praxis
- Professionelles Nähe-Distanz-Verhältnis und Selbstreflexion
Studierende sind in der Lage, herausfordernde Beziehungsdynamiken speziell bei Heranwachsenden anderer Kulturkreise zu reflektieren.
Studierende sind in der Lage, entwicklungsförderliche Entwicklungsimpulse abzuleiten.
Studierende können mit Machtverhältnissen anhand von konkreten Betreuungssituationen förderlich umgehen.
- Einführungsvideo (Streaming, Flipped Classroom)
- Onlinelehre - termingebunden (Vortrag und Reflexion)
- Präsenzteil
Immanente Leistungsüberprüfung
- Ansen, H. (2009): Beziehung als Methode in der Sozialen Arbeit. Ein Widerspruch in sich? In: Soziale Arbeit 58. Jg: 381-389.
- Baumann, M. (2020): Kinder, die Systeme sprengen. Band 1: Wenn Jugendliche und Erziehungshilfe aneinander scheitern. 4. Auflage. Baltmannsweiler: Schneider Verlag.
- Dörr, M./Müller, B. (2019): Einleitung: Nähe und Distanz als Strukturen der Professionalität pädagogischer Arbeitsfelder. S. 14-39. In: Dörr, M. (Hrsg.): Nähe und Distanz. Ein Spannungsfeld pädagogischer Professionalität. 4., aktualisierte und erweiterte Auflage. Weinheim: Beltz Juventa.
- Gahleitner, S. B. (2021): Das pädagogisch-therapeutische Milieu in der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen. Trauma- und Beziehungsarbeit in stationären Einrichtungen (3., aktual. Aufl.). Köln: Psychiatrie-Verlag.
- Kühn, M./Bialek, J. (2017): Fremd und kein Zuhause. Traumapädagogische Arbeit mit Flüchtlingskindern. Vandenhoeck & Ruprecht.
- Levine, P./Kline, M. (2011): Verwundete Kinderseelen heilen. Wie Kinder und Jugendliche traumatische Erlebnisse überwinden können. 6. Auflage. München: Kösel Verlag.
- Müller, B. (2019): Nähe, Distanz, Professionalität. Zur Handlungslogik von Heimerziehung als Arbeitsfeld. S. 171-188. In: Dörr, M. (Hrsg.): Nähe und Distanz. Ein Spannungsfeld pädagogischer Professionalität. 4., aktualisierte und erweiterte Auflage. Weinheim: Beltz Juventa.
- Thiersch, H. (2019): Nähe und Distanz in der Sozialen Arbeit. S. 42-59. In: Dörr, M. (Hrsg.): Nähe und Distanz. Ein Spannungsfeld pädagogischer Professionalität. 4., aktualisierte und erweiterte Auflage. Weinheim: Beltz Juventa.
Deutsch
- Definition von Grenzverletzungen, Übergriffen und Gewalt
- Möglichkeiten und Methoden der Selbst- und Fremdberuhigung
- Deeskalationshaltungen
- Grundlagen von ausgewählten Deeskalationsmodellen
- Zentrale Aspekte des Umgangs mit Gewaltereignissen und Eskalationsdynamiken
- Abwägung von Freiheits- und Schutzrechten
- Potentiale, Prävention von Umgang mit Grenzverletzungen seitens Mitarbeiter:innen
-Reflexion und Anwendung der oben genannten Inhalte in der eigenen Praxis
- Aufarbeitung von Gewaltereignissen mit Betroffenen, Täter:innen und in der Gruppe - "Rekunstruktion eines sicheren Ortes" und Anwendung von freiheitsbeschränkenden Maßnahmen unter Wahrung der Aspekte SIcherheit und Würde.
Studierende kennen Modelle zur Entstehung von Aggression und Gewalt und damit verbundene Eskalationsdynamiken.
Studierende sind in der Lage, präventiv bei Kontrollverlusten und Übergriffen von Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen entwicklungsförderlich zu agieren.
Studierende sind in der Lage, den Unterschied zwischen freiheitsbeschränkenden Maßnahmen, legitimen pädagogischen Grenzsetzungen und illegitimen Grenzsetzungen, die einen unzulässigen EIngriff in die Kinderrechte darstellen, zu benennen und zu erkennen.
Studierende können deeskaliernde Interventionen bei drohendem Kontrollverlust bzw. potenziell eskalierenden Interaktionen in förderlicher Weise anwenden.
Studierende sind in der Lage, förderliche Betreuungsziele gemeinsam mit den Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen festzulegen und diese, sowie deren Zielerreichung, prozesshaft mit ihnen zu evaluerien bzw. zu adaptieren.
- Vortrag und Reflexion, sowie Übungen
Immanente Leistungsüberprüfung
- Baierl, M. (2016a): Mit Sicherheit ein gutes Leben: Die fünf sicheren Orte. S. 56-71. In: Baierl, M./Frey, K. (Hg.); Praxishandbuch Traumapädagogik. Lebensfreude, Sicherheit und Geborgenheit für Kinder und Jugendliche. 3., unveränderte Auflage: Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.
- Enders, U./Kossatz, Y./Kelkel, M./Eberhardt, B. (2010): Zur Differenzierung zwischen Grenzverletzungen, Übergriffen und strafrechtlich relevanten Formen der Gewalt im pädagogischen Alltag. www.praevention-bildung.dbk.de/fileadmin/redaktion/praevention/microsite/Downloads/Zartbitter_GrenzuebergriffeStraftaten.pdf (Zugriff am 08.01.2018).
- Initiative Handlungssicherheit (2022): Handlungsleitsätze Erziehungshilfe (Sozialgesetzbuch VIII / SGB VIII). Fachliche Legitimität und rechtliche Zulässigkeit in grenzproblematischen Situationen des Erziehungsalltags. www.paedagogikundrecht.de/wp-content/uploads/2022/04/Handlungsleitsaetze-10.4.2022-1.pdf?fbclid=IwAR0qSp3tWfNWW29rOKpSXMQ8J_lmBRrQLnB1LKm79_da7a2CKw1QkFS7iIw [Zugriff am 30.04.2022].
- Körner, B./Lemme, M./Ofner, S./von der Recke, T./Seefeldt, C./Thelen, H. (2019): Neue Autorität – Das Handbuch. Konzeptionelle Grundlagen, aktuelle Arbeitsfelder und neue Anwendungsgebiete. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.
- Kühn, M. (2006): Bausteine einer „Pädagogik des Sicheren Ortes“ - Aspekte eines pädagogischen Umgangs mit (traumatisierten) Kindern in der Jugendhilfe aus der Praxis des SOS-Kinderdorfes Worpswede. Vortrag gehalten an der Fachtagung „(Akut) traumatisierte Kinder und Jugendliche in Pädagogik und Jugendhilfe“ Merseburg, 17./18.02.2006. www.jugendsozialarbeit.de/media/raw/martin_kuehn.pdf [Zugriff am 10.07.2021].
- Omer, H./von Schlippe, A. (2013): Autorität durch Beziehung. Die Praxis des gewaltlosen Widerstands in der Erziehung. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.
- Schmid, M./Steinlin, C./Fegert, J.M. (2015): Die Rekonstruktion des „sicheren Ortes“. Überlegungen zum Umgang mit grenzverletzendem Verhalten gegenüber pädagogischen Mitarbeitenden. In: TRAUMA & GEWALT 9/1: 34-47.
- Schwabe, M. (2019): Eskalation und De-Eskalation in Einrichtungen der Jugendhilfe. Konstruktiver Umgang mit Aggression und Gewalt in Arbeitsfeldern der Jugendhilfe. Wiesbaden: Beltz Juventa.
Deutsch
- Konzepte entwicklungsförderlicher Beziehungsgestaltung
- Beziehungsförderliche verbale und nonverbale Kommunikation
- Bedeutung gemeinsam erlebter Momente der Freude für die emotionale und psychische Entwicklung von Kinder, Jugendlichen und jungen Erwachsenen (Affektive Beteiligung)
- Machtasymmetrien in Betreuungsbeziehungen
- Professionelle Beziehungen im Spannungsverhältnis von rollenförmigen udn persönlich-emotionalen Beziehungselementen, Nähe und Distanz
- Konzept der Mentalisierung, Conaining/Spiegeln in der Betreuungsbeziehung und Möglichkeiten der Förderung der Emotionswahrnehmung und Affektregulation von Kinder, Jugendlichen und jungen Erwachsenen.
- Anwendung von Konzepten entwicklungsförderlicher Beziehungsgestaltung in der eigenen Praxis
- Vertiefende Übungen zur Körper- und Emotionswahrnehmung, sowie Entspannung
Studierende sind in der Lage, herausfordernde Beziehungsdynamiken zu reflektieren und entwicklungsförderliche Entwicklungsimpulse abzuleiten, sowie sie mit Machtverhältnissen anhand von konkreten Betreuungssituationen förderlich umgehen können.
Studierende sind in der Lage, den Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen Situationen erlebter Freude im Alltag und im Rahmen gemeinsamer Rituale zur Verfügung zu stellen, dies vor allem auch im Rahmen eines Gruppensettings.
Studierende sind in der Lage, das Konzept der Mentalisierung in der Praxis anzuwenden und haben ein Grundverständnis davon entwickelt, wie sich Mentalisierungsfähigkeiten auf die emotionale Befindlichkeit und Verhaltensweisen von Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen auswirken.
Studierende können Techniken des Spiegelns, des Holdings und Containings, sowie Methoden zur Förderung der Entspannung, der Emotions- und Körperwahrnehmung von Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen im Einzel- und Gruppensetting anwenden.
- Praxisreflexion
- Praxisanleitung in der Kleingruppe
- Lernphase in der eigenen Praxis mit Begleitung durch Praxisanleiter*innen,
Coaching
- Peer Groups
Immanente Leistungsüberprüfung
- Behringer, N. (2020): Mentalisierungsprozesse im Kontext der stationären Kinder- und Jugendhilfe Theoretische Rahmung und reflektierende Überlegungen zu exemplarischen Alltagssituationen. S. 191-203. In: Gingelmaier, S./Kirsch, H. (Hrsg.): Praxisbuch mentalisierungsbasierte Pädagogik. Vandenhoeck & Ruprecht.
- Diez Grieser, M.T./Müller, R. (2018): Mentalisieren mit Kindern und Jugendlichen. Stuttgart: Klett Cotta.
- Figdor, H. (1999): Aufklärung, verantwortete Schuld und die Wiederentdeckung der Freude am Kind. Grundprinzipien des Wiener Konzeptes psychoanalytischpädagogischer Erziehungsberatung. S. 32-60. In: Datler, W./Figdor, H./Gstach, J. (Hrsg.): Die Wiederentdeckung der Freude am Kind. Psychoanalytischpädagogische Erziehungsberatung heute. Gießen: Psychosozial-Verlag.
- Fonagy, P./Gergely, G./ Elliot, L. J./Target, M. (2018): Affektregulierung, Mentalisierung und die Entwicklung des Selbst. 6. Auflage. Stuttgart: Klett-Cotta
- Fonagy, P. (2018): Bindungstheorie und Psychoanalyse. Stuttgart: Klett-Cotta.
- Kirsch, H. (2014): Das Mentalisierungskonzept in der Sozialen Arbeit. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.
- Ramberg, A./Nolte, T. (2020): Einführung in das Konzept der Mentalisierung. S. 25-52. In: Gingelmaier, S./Kirsch, H. (Hrsg.): Praxisbuch mentalisierungsbasierte Pädagogik. Vandenhoeck & Ruprecht.
- Senckel, B./Luxen, U. (2021): Der entwicklungsfreundliche Blick. Entwicklungsdiagnostik bei normal begabten Kindern und Menschen mit Intelligenzminderung. 2. Überarbeitete Auflage. Weinheim: Beltz.
- Thiersch, H./Thiersch,R. (2009): Beziehungen in der Erziehung – essayistische Bemerkungen. S. 13-22. In: Meyer, Ch./Tetzer, M./Rensch, K. (Hrsg.): Liebe und Freundschaft in der Sozialpädagogik Personale Dimension professionellen Handelns. Wiesbaden: VS Verlag.
Deutsch
- Theoretische Inputs zu wissenschaftlich fundierten schriftlichen Arbeiten und Begleitung der Studierenden beim individuellen Schreibprozess
- Begleitung der Studierenden beim Prozess der Zwischenarbeit, Reflexion der Inhalte, Unterstützung und Coaching
- Zwischenarbeit kann jegliche Themen des Gesamtcurriculums thematisieren
Studierende sind in der Lage, die zentralen Inhalte der ersten beiden Semester des Akademischen Hochschullehrgangs in wissenschaftlich fundierter Weise zu reflektieren, miteinander zu verbinden und diese in schriftlicher Form darzustellen
Studierende sind in der Lage, in wissenschafltich fundierter Weise über ein Thema der sozialpädagogischen Praxis- und/oder Beziehungsgestaltung zu Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen zu reflektieren und dies in schriftlicher Form darzustellen.
Studierende haben alle wesentlichen Kriterien einer wissenschaftlichen Arbeit darin berücksichtigt.
- Onlinelehre (2 Einheiten Begleitung durch LV-Leitung)
- Peer Groups - Individualisiertes Eingehen auf die Bedürfnisse der Studierenden
Immanente Leistungsüberprüfung
- Buschmeyer, J./Weiß, R. (2015): Kompetenzorientiertes Lernen am Arbeitsplatz. Weiterbildung 5: 32–35.
- Flaker Vito, Schmid Tom (Hrsg.) (2006): Von der Idee zur Forschungsarbeit. Forschen in Sozialarbeit und Sozialwissenschaft. Wien: Böhla.
- Karmasin Matthias, Ribig Rainer (2014): Die Gestaltung wissenschaftlicher Arbeiten: Ein Leitfaden für Seminararbeiten, Bachelor-,Master- und Magisterarbeiten sowie Dissertationen. Wien: Facultas-Verlag. 8., aktualisierte Auflage.
- Kornmeier, Martin (2012): Wissenschaftlich schreiben leicht gemacht. Für Bachelor, Master und Dissertation. 5., aktual. und erw. Aufl. Bern, Stuttgart, Wien: Haupt.
- Kühtz, Stefan (2012): Wissenschaftlich formulieren. Tipps und Textbausteine für Studium und Schule. 2., überarb. Aufl. Paderborn: Ferdinand Schöningh.
- Meyer-Drawe, K. (2010): Zur Erfahrung des Lernens. Eine phänomenologische Skizze. In: Santalka. Filosofija 18 (3): 6-16.
- Pfadenhauer, M. (2014). Der Kompetenzstreit um ‚Kompetenz’ – Ein umkämpftes Konstrukt in wissens- und professionssoziologischer Perspektive. S. 41-50. In: Faas, S. / Bauer, P. / Treptow, R. (Hrsg.): Kompetenz, Performanz, soziale Teilhabe. Sozialpädagogische Perspektiven auf ein bildungstheoretisches Konstrukt. Wiesbaden: Springer.
- Reinmann, G. (2015): Lehrkompetenzen von Hochschullehrern: Kritik des Kompetenzbegriffs in fünf Thesen. S. 17-36. In: Hartung, O./Rumpf, M. (Hrsg.): Lehrkompetenzen in der wissenschaftlichen Weiterbildung Konzepte, Forschungsansätze und Anwendungen. Wiesbaden, Springer VS.
- Siebert, H. (2012): Lernen – systemisch-konstruktivistisch betrachtet. S. 119-130. In: In: Schüßler, I./Nuissl, E./Gieseke, W. (Hrsg.): Reflexionen zur Selbstbildung: Festschrift für Rolf Arnold (Theorie und Praxis der Erwachsenenbildung: Forschung). Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag.
- Töpfer, Armin (2009): Erfolgreich Forschen. Ein Leitfaden für Bachelor-, Master-Studierende und Doktoranden. Berlin, Heidelberg: Springer.
Deutsch
Absolvent*innen sind in der Lage, die Ressourcen des Teams für die eigene individuelle sozialpädagogische Arbeit zu nutzen.
Absolvent*innen sind in der Lage, teambezogene Prozesse und Konflikte zu erkennen, zu reflektieren und Interventionen abzuleiten, sowie ihr eigenes Teamverhalten zu verstehen und proaktiv eine förderliche Teamentwicklung zu gestalten.
Absolvent*innen sind in der Lage ihre eigene biografisch determinierte Haltung in Bezug auf Team- und Gruppendynamiken zu reflektieren.
Absolvent*innen können Methoden der sozialpädagogischen Gruppenarbeit situationsangepasst anwenden und haben Kompetenzen in der Moderation von Gruppenprozessen und -konflikten erworben.
Absolvent*innen können Übertragungs- und Gegenübertragungsprozesse zwischen der Gruppe der Kinder, Jugendlichen und jungen Erwachsenen und der Gruppe des Teams analysieren und zielgerichtete Interventionen planen, sowie sie in der Lage sind, nach Erwerb eines Grundverständnisses bezogen auf Schutz ud Sicherheit in der sozialpädagogischen Einrichtung, die diesbezüglichen Grenzen zu reflektieren.
- Teamdynamische Basiskenntnisse und Bedeutung des Teams für die eigene sozialpädagogische Arbeit und die Arbeit mit den Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen
- Spezifische Merkmale von sozialpädagogischen Teams, Gruppendynamik
- Notwendigkeit zu gemeinsamen Haltungen, Methoden und Vorgehensweisen
- Übertragung und Gegenübertragung in sozialpädagogischen Teams
Studierende sind in der Lage, die entwicklungsförderliche und -hemmende Wirkung von teamdynamischen Prozessen in ihrer eigenen sozialpädagogischen Einrichtung selbständig zu analysieren und zu reflektieren.
Studierende sind in der Lage, Ressourcen und Teamziele ihrers eigenen Teams herauszuarbeiten und zu in der sozialpädagogischen Interventionsplanung zu nutzen.
Studierende sind in der Lage, Merkmale von teambezogenen Übertragungs- und Gegenübertragungsprozessen und deren Auswirkungen auf die Kinder zu erkennen, zu benennen und in ihrer Intervention entwicklungsförderlich darauf zu reagieren.
Studierende können die Ressourcen des Teams in ihrer individuellen sozialpädagogischen Interventionsplanung nutzen und gemeinsame Teamziele benennen.
- Vortrag und Reflexion, sowie Übungen und Praxisbeispiele
- Balint Gruppe
Immanente Leistungsüberprüfung
- Bausum, J. (2013): Ressourcen der Gruppe zur Selbstermächtigung: „Ich bin und ich brauche euch“. S. 189-198. In: Bausum, J./Besser, L. U./Kühn, M./Weiß, W. (Hrsg.): Traumapädagogik. Grundlagen, Arbeitsfelder und Methoden für die Praxis. 3. Auflage. Weinheim: Beltz Juventa.
- Bausum, J. (2016): „… mit einer Ansammlung von Einzelkämpfern“. Traumapädagogische Gruppenarbeit. S. 303-313. In: Weiß, W./Kessler, T./Gahleitner, S.B. (Hrsg.): Handbuch Traumapädagogik. Weinheim: Beltz Juventa.
- Behnisch, M. (2014): Annäherungen an soziale Gruppenarbeit. Aktualität und Bedeutung für die Jugendhilfe. In: Sozial Extra 1: 37-40.
- Domann, S. (2020): Gruppen Jugendlicher in der Heimerziehung. Weinheim: Beltz Juventa.
- Freigang, W./Bräutigam, B./Müller, M. (2018): Gruppenpädagogik. Eine Einführung. Weinheim: Beltz Juventa.
- Glasl, F. (2013): Konfliktmanagement. Ein Handbuch für Führungskräfte, Beraterinnen und Berater. 11. Auflage. Bern/Stuttgart: Haupt.
- Heinetsberger, R. (2021): Mit der Kraft der Gruppe. Die angewandte Gruppendynamik in der stationären Kinder- und Jugendhilfe. Wiesbaden: Springer VS.
- König, O./Schattenhofer, K. (2007): Einführung in die Gruppendynamik (2. Aufl.). Heidelberg: Carl Auer.
- König, O. (2012): Gruppendynamische Grundlagen. S. 21-36. In: B. Strauß, B./Mattke, D. (Hrsg.): Gruppenpsychotherapie. Berlin: Springer.
- König, O./Schattenhofer, K. (2016): Fallbesprechungen zwischen Falldynamik und Gruppendynamik. In: Jugendhilfe 54: 286-291.
- Maierhof, G. (2021): Soziale Gruppenarbeit. S. 1167-1173. In: Deinet, U./Sturzenhecker, B./von Schwanenflügel, L./Scherthelm, M. (Hrsg.): Handbuch Offene Kinder- und Jugendarbeit. Wiesbaden Springer VS.
- Schattenhofer, K. (2009): Was ist eine Gruppe? Verschiedene Sichtweisen und Unterscheidungen. S. 16-46. In: Edding, C./Schattenhofer, K. (Hrsg.): Alles über Gruppen. Theorie, Anwendung, Praxis. Weinheim: Beltz.
Deutsch
- Reflexion des eigenen Schutzkonzeptes und jenes anderer Einrichtungen
- Reflexion der eigenen Haltung in Bezug auf eine "Opfer-Täter*innen"-
Zuschreibung
Studierende sind in der Lage, nach Erwerb eines Grundverständnisses bezogen auf Schutz und Sicherheit in der sozialpädagogischen Einrichtung, die diesbezüglichen Möglichkeiten und Grenzen im Einzel- versus Gruppensetting zu reflektieren.
Studierende können Übertragungs- und Gegenübertragungsprozesse im Rahmen der Bearbeitung von Grenzüberschreitungen, (potenziellen) Eskalationsdynamiken und Gewaltereignissen, identifizieren und benennen.
Studierende können ihre eigenen biografisch geprägten Haltungen in Bezug auf Grenzüberschreitungen und Eskalationsdynamiken reflektieren und in der sozialpädagogischen Interventionsplanung handlungsleitend nutzen.
- Einführung in die Work Discussion
- Reflexion der eigenen professionellen Haltung und des eigenen professionellen
Handelns anhand von Fallvignetten aus der eigenen Praxis
Immanente Leistungsüberprüfung
- Datler, W./Datler, M. (2014): Was ist „Work Discussion“? Über die Arbeit mit Praxisprotokollen nach dem Tavistock-Konzept. Online-Source der Universität Wien. webcache.googleusercontent.com/search:https://phaidra.univie.ac.at/detail/o:368997.pdf+&cd=1&hl=de&ct=clnk&gl=at
- Diem-Wille, G. (2012): Denken und Fühlen. Die Bedeutung der inneren Welt für das pädagogische Handeln. Reflexion der pädagogischen Praxis im Work-Discussion-Seminar. S. 117-139. In: Diem-Wille, G./Turner, A. (Hg.): Die Methode der psychoanalytischen Beobachtung. Über die Bedeutung von Containment, Übertragung, Abwehr und anderen Phänomenen in der psychoanalytischen Beobachtung. Wien: facultas.
- Kuhl, J./ Schwer, Ch./ Solzbacher, C. (2014): Professionelle pädagogische Haltung. Versuch einer Definition des Begriffes und ausgewählte Konsequenzen für Haltung. S. 107-121. In: Schwer, Ch./Solzbacher, C. (Hg.): Professionelle pädagogische Haltung. Historische, theoretische und empirische Zugänge zu einem viel strapazierten Begriff. Osnabrück: Klinhardt.
- Steinhardt, K./Reiter, H. (2009): „Work Discussion“ – Lernen durch Beobachtung und Reflexion von Arbeitsprozessen. S. 136-156. In: Diem-Wille, G./Turner, A. (Hrsg.): Ein-Blicke in die Tiefe. Die Methode der psychoanalytischen Säuglingsbeobachtung und ihre Anwendung. Stuttgart: Klett-Cotta.
- Walber, M./Jütte, W. (2015): Entwicklung professioneller Kompetenzen durch didaktische Relationierung in der wissenschaftlichen Weiterbildung. S. 49-64. In: Hartung, O./Rumpf, M. (Hrsg.): Lehrkompetenzen in der wissenschaftlichen Weiterbildung Konzepte, Forschungsansätze und Anwendungen. Wiesbaden, Springer VS.
Deutsch
Die Absolvent*innen sind in der Lage, Möglichkeiten und Grenzen in der Kooperation mit dem Herkunftssystem und weiteren Systempartner*innen zu erkennen und für die Stärkung einer tragfähigen Beziehung zwischen fremdbetreuten Kindern/Jugendlichen/jungen Erwachsenen und den Herkunftseltern fallspezifisch zu berücksichtigen.
Die Absolvent*innen sind in der Lage, das Herkunftssystem beteiligungsorientiert am Leben des fremdbetreuten Kindes und Jugendlichen teilhaben zu lassen, ihre eigenen Haltungen gegenüber den Herkunftsfamilien zu reflektieren und Grenzen der Beteiligung transparent und offen mit dem Herkunftssystem zu kommunizieren.
Die Absolvent*innen wissen, welche weiteren Systempartner*innen fallspezifisch in die Betreuungsplanung einbezogen werden müssen, können ihre Haltungen gegenüber diesen Systempartner*innen reflektieren und sind in der Lage, mit den Systempartner*innen fallorientiert zusammen zu arbeiten.
- Familie als soziales, dynamisches System
- Möglichkeiten zur Stärkung tragfähiger Beziehungen im Herkunftssystem, insbes. auch mit Blick auf die (angestrebte) Rückkehr der Heranwachsenden
- Gestaltung der Zusammenarbeit mit Eltern bzw. primären Bezugspersonen der betreuten Kinder und Jugendlichen (Möglichkeiten und Grenzen, Arbeitsbündnis, Besuchsbegleitung, Zusammenarbeit, Partizipation)
- Motivierende Gesprächsführung
- Vor- und Nachbereitung von Hilfegesprächen mit Eltern
Studierende können das Verhalten der Eltern der betreuten Heranwachsenden systematisch und psychodynamisch interpretieren und Handlungskonsequenzen für die Zusammenarbeit ableiten, die der Beziehungsgestaltung zum Herkunftssystem, aber auch zur Stärkung einer tragfähigen Beziehung zwischen Eltern und betreuten Kindern/Jugendlichen/jungen Erwachsenen förderlich sind.
Studierende sind in der Lage, Kontakt- und Gesprächssituationen mit Eltern und weiteren wichtigen Bezugspersonen der betreuten Kinder, Jugendlichen und jungen Erwachsenen zu gestalten und Möglichkeiten und Grenzen im Handlungsauftrag zu erkennen und den Eltern und weiteren wichtigen Bezugspersonen selbstständig transparent zu kommunizieren.
Studierende sind in der Lage, die Kontakte mit den Eltern und weiteren wichtigen Bezugspersonen entwicklungsförderlich und kindeswohlfördernd selbstständig vorzubereiten und zu begleiten.
Studierende sind in der Lage, ihre eigene Rolle in der Zusammenarbeit mit dem Herkunftssystem zu reflektieren, können beteiligungsorientierte Handlungsstrategien in Bezug auf die Zusammenarbeit mit Eltern und weiteren wichtigen Bezugspersonen ableiten und entsprechende Interventionen eigenständig gestalten, auch in Hinblick auf die Rückführung der Kinder und Jugendlichen.
- Einführungsvideo (Streaming, Flipped Classroom)
- Impulsvorträge, Diskussion, Gruppenarbeit, Reflexion
Modulprüfung
- Arkowitz, H./Miller, W.R. (2010): Motivierende Gesprächsführung lernen, anwenden und vertiefen. In: Arkowitz ,H./Westra, H.A:/Miller, W.R: (Hrsg.)Miller Motivierende Gesprächsführung bei der Behandlung psychischer Störungen. Weinheim: Beltz.
- Arnold, J./Macsenaere, M. (2015): Auswirkungen von Elternarbeit in (teil-)stationären Hilfen zur Erziehung auf Hilfeverläufe der Kinder und Jugendlichen. In: unsere jugend 67. Jg.: 364 – 374.
- Blandow, J. (2006): Welche Kriterien sind für eine Rückführung des Kindes ausschlaggebend? Kapitel 103. In: Kindler, H./Lillig, S./Blüml, H./Meysen, T./ Wernerm A. (Hg.): Handbuch Kindeswohlgefährdung nach § 1666 BGB und Allgemeiner Sozialer Dienst (ASD). München: Deutsches Jugendinstitut e.V.
- Brandhorst, K. (2004): Erfolg und Grenzen von Elternarbeit. S. 47-56. In: Brandhorst, K./Homfeldt, H. G./Schulze-Krüdener, J. (Hg.): Elternarbeit im/durch das Heim. Regionalkonferenz mit VertreterInnen von öffentlichen Trägern der Jugendhilfe sowie Einrichtungen der stationären Erziehungshilfe aus dem Saarland und Rheinland-Pfalz. Arbeitspapier I-06. Trier: Universität Trier.
- Brandhorst, M. (2008): Herausforderungen für die Zusammenarbeit mit Eltern in den Erziehungshilfen. In: Forum für Erziehungshilfen. 14. Jg., H. 1: 4-9.
- Durrant, M. (2004): Auf die Stärken kannst du bauen. Lösungenorientierte Arbeit in Heimen und anderen stationären Settings. Systemische Studien, Band 12. Dortmund: verlag modernes lernen.
- König, O. (2020): Familiendynamisches Basiswissen: Notwendiger Hintergrund für das Verstehen familiärer Problemlagen. S. 135-145. In: Ader, S./Schrapper, Ch. (2020): Sozialpädagogische Diagnostik und Fallverstehen in der Jugendhilfe. Ernst Reinhardt Verlag.
Deutsch
- Systempartner*innen in der stationären Kinder- und Jugendhilfe und
deren Aufgabenbereiche
- multiperspektivistische Kooperation
- Möglichkeiten und Grenzen der Kooperation mit Systempartner*innen in der
stationären Kinder- und Jugendhilfe
Studierende sind in der Lage zentrale Aufgabenbereiche der Systempartner*innen zu benennen, Netzwerke mit Systempartner*innen fallspezifisch und autonom aufzubauen und Möglichkeiten und Grenzen für eine fallspezifische Kooperation mit diesen abzuleiten.
Studierende sind in der Lage, nach Abstimmung mit der Kinder- und Jugendhilfe und weiteren relevanten Systempartner*innen fallspezifisch sozialpädagogische Handlungsstrategien und Interventionsmaßnahmen abzuleiten und diese eigenständig umzusetzen.
Studierende sind in der Lage, ihre eigene Haltungen und Einstellungen gegenüber den Systempartner*innen zu reflektieren und kindeswohlorientiert die Zusammenarbeit und Kooperation mit diesen zu gestalten.
- Einführungsvideo (Streaming, Flipped Classroom)
- Impulsvorträge, Diskussion, Gruppenarbeit (termingebundene Online-LV: 1 SWS)
- Einladung von Gastvortragenden
Modulprüfung
- Hochuli Freund, U./Amstutz, J. (2019): Multiperspektivität in der Kooperation. S. 111-132. In: Amstutz, J./Kaegi, U./Käser, N./Merten, U./Zängl, P. (Hrsg.): Kooperation kompakt. Kooperation als Strukturmerkmal und Handlungsprinzip der Sozialen Arbeit. Ein Lehrbuch. Opladen: Barbara Budrich.
- Merten, U./Amstutz, J. (2019): Zur Notwendigkeit der Kooperation in der Profession Soziale Arbeit. S. 35-60.In: Amstutz, J./Kaegi, U./Käser, N. /Merten, U./Zängl, P. (Hrsg.): Kooperation kompakt. Kooperation als Strukturmerkmal und Handlungsprinzip der Sozialen Arbeit. Ein Lehrbuch. Opladen: Barbara Budrich.
- Noske, J./Thun-Hohenstein, L. (2020): Kooperation zwischen Kinder- und Jugendpsychiatrie und Kinder- und Jugendhilfe mit speziellem Schwerpunkt auf die Unterbringung von Kindern und Jugendlichen in sozialpädagogischen Wohnformen. In: Neuropsychiatrie 35: 9–16.
- Schmid, M. (2009): Stationärer Kontext und Kooperation zwischen stationärer Kinder- und Jugendpsychiatrie und stationärer Jugendhilfe bei Adoleszenten mit einer Borderline-Persönlichkeitsstörung. S. 195-228. In: Brunner, R./Resch, F. (Hg.): Borderline-Störungen und selbstverletzendes Verhalten bei Jugendlichen. Ätiologie, Diagnostik und Therapie. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.
Deutsch
Absolvent*innen sind in der Lage, eigene Wahrnehmungs- und Deutungsmuster, Verhaltensmuster und Handlungsziele in ihrer sozialpädagogischen Arbeit in der entwicklungsförderlichen Wirkung auf die Kinder, Jugendlichen und jungen Erwachsenen zu reflektieren und eine selbstreflexive Distanz in pädagogischen (Grenz-)Situationen herzustellen.
Absolvent*innen sind in der Lage, das Geworden-Sein eigener Haltungen und Fähigkeiten in der sozialpädagogischen Arbeit biographisch zu erörtern und zu reflektieren.
Absolvent*innen sind in der Lage, zentrale Methoden der Selbstregulation, insbesondere in pädagogischen Grenz- und potenziellen Eskalationssituationen, eigenständig anzuwenden.
- Einführung in die Work Discussion
- Reflexion der eigenen professionellen Haltung und des eigenen professionellen
Handelns anhand von Fallvignetten aus der eigenen Praxis
Studierende sind in der Lage, anhand von Fallbeispielen aus der eigenen Praxis eigene Trigger in der sozialpädagogischen Arbeit zu erkennen und damit verbundene Emotionen in pädagogischen Grenzsituationen zu reflektieren.
Studierende sind in der Lage, anhand von Fallbeispielen aus der eigenen Praxis eigene Verhaltensmuster und ihr Entstehen in der Gestaltung von Interaktionen und Beziehungen mit den Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen zu erkennen und hinsichtlich der entwicklungsförderlichen Wirkung zu reflektieren.
Studierende sind in der Lage, emotionale Reaktionsmuster, sowie Übertragungs- und Gegenübertragungsmuster in der sozialpädagogischen Betreuung vor dem Hintergrund eigener biographischer Erfahrungen zu reflektieren und eigenständig handlungsleitend zu nutzen.
- Fallvignetten
- Work Discussion
- Reflexion in der Gruppe
Modulprüfung
- Datler, W./Datler, M. (2014): Was ist „Work Discussion“? Über die Arbeit mit Praxisprotokollen nach dem Tavistock-Konzept. Online-Source der Universität Wien. webcache.googleusercontent.com/search:https://phaidra.univie.ac.at/detail/o:368997.pdf+&cd=1&hl=de&ct=clnk&gl=at
- Diem-Wille, G. (2012): Denken und Fühlen. Die Bedeutung der inneren Welt für das pädagogische Handeln. Reflexion der pädagogischen Praxis im Work-Discussion-Seminar. S. 117-139. In: Diem-Wille, G./Turner, A. (Hg.): Die Methode der psychoanalytischen Beobachtung. Über die Bedeutung von Containment, Übertragung, Abwehr und anderen Phänomenen in der psychoanalytischen Beobachtung. Wien: facultas.
- Hover-Reisner, N./Fürstaller, M./ Funder, A./Datler, M. (2014): Work Discussion als Methode der Fallarbeit im Dienste der Professionalisierung in frühpädagogischen Berufsfeldern. S. 277-289. In: Pieper, I./Frei, P./ Hauenschild, K./Schmidt-Thieme, B. (Hrsg.): Was der Fall ist. Beiträge zur Fallarbeit in Bildungsforschung, Lehramtsstudium, Beruf und Ausbildung. Wiesbaden: Springer VS.
- Kuhl, J./ Schwer, Ch./ Solzbacher, C. (2014): Professionelle pädagogische Haltung. Versuch einer Definition des Begriffes und ausgewählte Konsequenzen für Haltung. S. 107-121. In: Schwer, Ch./Solzbacher, C. (Hg.): Professionelle pädagogische Haltung. Historische, theoretische und empirische Zugänge zu einem viel strapazierten Begriff. Osnabrück: Klinhardt.
- Steinhardt, K./Reiter, H. (2009): „Work Discussion“ – Lernen durch Beobachtung und Reflexion von Arbeitsprozessen. S. 136-156. In: Diem-Wille, G./Turner, A. (Hrsg.): Ein-Blicke in die Tiefe. Die Methode der psychoanalytischen Säuglingsbeobachtung und ihre Anwendung. Stuttgart: Klett-Cotta.
- Walber, M./Jütte, W. (2015): Entwicklung professioneller Kompetenzen durch didaktische Relationierung in der wissenschaftlichen Weiterbildung. S. 49-64. In: Hartung, O./Rumpf, M. (Hrsg.): Lehrkompetenzen in der wissenschaftlichen Weiterbildung Konzepte, Forschungsansätze und Anwendungen. Wiesbaden, Springer VS.
Deutsch
- Erkennen und Reflexion der eigenen Selbstregulierungsstrategien
- Selbsterfahrung mit verschiedenen Methoden zur Selbstregulation (u.a. Mind-up, PATHS, EMIL, NARM) in Einzel-.und Grupppenübungen
- Reflexion der Selbsterfahrung
Studierende sind in der Lage, ausgelöste eigene Emotionen in pädagogischen Grenzsituationen und eigene Selbstregulationsstrategien eigenständig zu erkennen und zu benennen.
Studierende sind in der Lage, eigene Selbstregulationsstrategien in Verbindung mit biographischen Erfahrungen zu reflektieren und Ableitungen für effektive Strategien der Selbstregulation zu treffen.
Studierende sind in der Lage, neue Strategien der Selbstregulation eigenständig anzuwenden.
Einzel- und Gruppenübungen, Rollenspiele und Videobeispiele, Reflexion
Modulprüfung
- Juchman, U. (2022). Selbstfürsorge in helfenden Berufen: Wie Achtsamkeit im Arbeitsalltag gelingt. Stuttgart: Kohlhammer.
- Kubesch, S. (2016). Exekutive Funktionen und Selbstregulation. Neurowissenschaftliche Grundlagen und Transfer in die pädagogische Praxis. Göttingen: Hogrefe.
- Sachse, R. (2020). Selbstregulation und Selbstkontrolle. Göttingen: Hogrefe.
Deutsch
Die Absolvent*innen können für die Alltagsgestaltung in der Einrichtung beziehungs- und entwicklungsfördernde Möglichkeiten der Unterstützung von Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen unterschiedlicher Herkunft eigenständig ableiten und ihren beziehungs- und entwicklungsförderlichen Nutzen kritisch bewerten, dies auch in medienpädagogischer Hinsicht.
Die Absolvent*innensind in der Lage, Möglichkeiten der Partizipation von Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen unterschiedlicher Herkunft im sozialpädagogischen Alltag unter dem Einbezug gruppendynamischer Faktoren zu eruieren und entwicklungsangemessen umzusetzen.
Die Absolvent*innen sind in der Lage, ihr eigenes Handeln zur Gestaltung des Alltags selbstständig kritisch zu reflektieren.
Die Absolvent*innensind in der Lage, jene sozialpädagogischen Alltagsstrukturen und -abläufe in der sozialpädagogischen Interventionsplanung fallspezifisch zu berücksichtigen.
Die Absolvent*innensind in der Lage, Nutzen und Grenzen in der Einbindung weiterer Netzwerksysteme, unter Beachtung des Schutzes des Kindes, des Jugendlichen und der jungen Erwachsenen unterschiedlicher Herkunftssysteme, zu benennen und eigenständig Ableitungen für die Gestaltung des Alltags zu formulieren.
- Anwendung gelernter Inhalte zur entwicklungsförderlichen Alltagsgestaltung in der Einrichtung und Partizipation in der eigenen Praxis
- fachgerechte, gezielte Unterstützung durch Praxisanleiter*innen, insbesondere in der Beobachtung, Planung, Durchführung und Dokumentation von Arbeitsabläufen
- Reflexion der eigenen Kompetenzen und des eigenen Handelns durch professionelle Praxisbegleitung
Studierende sind in der Lage, pädagogische Prozesse zu beobachten, planen, durchzuführen und zu dokumentieren, die die Jugendlichen in der Bewältigung ihrer zentralen Entwicklungsaufgabe unterstützen.
Studierende können ihr professionelles Handeln auf der Basis theoretischer und praxisbezogener Modelle hinsichtlich einer entwicklungsangemessenen Begleitung und Partizipation von Jugendlichen unterschiedlicher Herkunft begründen und pädagogische Prozesse entwicklungsförderlich und autonom einleiten und begleiten.
Studierende sind in der Lage, ihre eigene professionelle Haltung und das eigene professionelle Handeln in Bezug auf die Begleitung und Partizipation von Jugendlichen kritisch zu reflektieren und beziehungsförderliche pädagogische Angebote zu setzen.
- Praxisreflexion
- Praxisanleitung in der Kleingruppe
- Lernphase in der eigenen Praxis mit Begleitung durch Praxisanleiter*innen,
Coaching
- Peer Groups
Modulprüfung
- Bion, W. R. (1992): Lernen durch Erfahrung. Berlin: Suhrkamp.
- Buschmeyer, J./Weiß, R. (2015): Kompetenzorientiertes Lernen am Arbeitsplatz. Weiterbildung 5: 32–35.
- Dörr, M./Müller, B (2019): Einleitung: Nähe und Distanz als Strukturen der Professionalität pädagogischer Arbeitsfelder. S. 14-39. In: Dörr, M. (Hrsg.): Nähe und Distanz. Ein Spannungsfeld pädagogischer Professionalität. 4., aktualisierte und erweiterte Auflage. Weinheim: Beltz Juventa.
- Müller, B. (2019): Nähe, Distanz, Professionalität. Zur Handlungslogik von Heimerziehung als Arbeitsfeld. S. 171-188. In: Dörr, M. (Hrsg.): Nähe und Distanz. Ein Spannungsfeld pädagogischer Professionalität. 4., aktualisierte und erweiterte Auflage. Weinheim: Beltz Juventa.
Deutsch
- Umfassendes, differenziertes Verständnis von Bildung und dem Bildungsauftrag
in der stationären Kinder- und Jugendhilfe
- Dimensionen, Möglichkeiten und Grenzen der alltagsintegrierten,
partizipativen Bildungsbegleitung und -förderung in stationären Einrichtungen
unter Berücksichtigung gruppendynamischer Aspekte
- Möglichkeiten und Grenzen in der Kooperation mit relevanten
Bildungseinrichtungen
- Begleitung formaler Bildungswege und Möglichkeiten der Partizipation
von Heranwachsenden in ihrer Bildungsbiographie
Studierende können die Bedeutung unterschiedlicher Bildungsdimensionen fallspezifisch mit Blick auf die aktuellen Entwicklungsaufgaben der Kinder, Jugendlichen und jungen Erwachsenen einschätzen und darauf ausgerichtet spontan und eigenständig Bildungsanlässe im Alltag implementieren.
Studierende können eigene Haltungen und biographische Erfahrungen im Zusammenhang mit Bildung und schulischen Anforderungen kritisch zu reflektieren.
Studierende kennen Möglichkeiten und Grenzen in der Kooperation mit relevanten Bildungseinrichtungen für die Kinder und Jugendliche und können die Kooperation mit den Bildungseinrichtungen unter Beachtung des Kinderschutzes entwicklungsförderlich und eigenständig gestalten.
Studierende kennen Möglichkeiten und Grenzen von partizipativen Bildungsprozesse in der sozialpädagogischen Betreuung und können Kinder, Jugendliche und junge Erwachsenen entwicklungsangemessen an Entscheidungen ihrer Bildungsbiographie teilhaben lassen.
- Kleingruppenarbeit
- Fallvignetten
- Reflexion
Modulprüfung
- Böllert, K. (2008): Bildung ist mehr als Schule. Zum kooperativen Bildungsauftrag von Familie, Schule, Kinder- und Jugendhilfe. S. 7-31. In: Böllert, K. (Hg): Von der Delegation zur Kooperation. Bildung in Familie, Schule, Kinder- und Jugendhilfe. Wiesbaden: VS Verlag.
- Groinig, M./Hagleitner, W./Maran, Th./Sting, S. (2019): Bildung als Perspektive für Care Leaver? Bildungschancen und Bildungswege junger Erwachsener mit Kinder- und Jugendhilfeerfahrung. Opladen: Barbara Budrich.
- Rauschenbach, TH. (2007): Im Schatten der formalen Bildung. Alltagsbildung als Schlüsselfrage der Zukunft. In: Diskurs Kindheits- und Jugendforschung 2/4: 439-453.
- Riegel, Ch. (2016): Bildung – Intersektionalität – Othering. Pädagogisches Handeln in widersprüchlichen Verhältnissen. Bielefeld: transcript.
- von Rosenberg, F. (2016): Lernen, Bildung und kulturelle Pluralität. Auf dem Weg zu einer empirisch fundierten Theorie. Wiesbaden: Springer VS.
Deutsch
- Aspekte des Konzepts der alltäglichen Lebenswelt, zentrale Dimensionen der Alltagsgestaltung und deren gesellschaftliche und organisationale Rahmenbedingungen
- unterschiedliche Strukturmerkmale, die den Alltag in der Einrichtung wesentlich mitprägen (Regeln, Routinen, Rituale)
- Kernkonzepte von Medienpädagogik und medienpädagogische Methoden im Alltag
- zentrale pädagogische Handlungsbereiche der Förderung von Heranwachsenden in ihren Alltagskompetenzen, Medienkompetenzen und im Umgang mit Pluralität
- Bedeutung, Voraussetzungen, Methoden gelingender Partizipation im Einzel- und Gruppensetting
Absolvent*innen können einschätzen, in welchem Ausmaß Kinder, Jugendliche und jungen Erwachsenen alters- und entwicklungsadäquat an Entscheidungen, die ihr Leben betreffen, beteiligt werden können und können dies eigenständig planen.
Studierende können Rahmenbedingungen und Umsetzungsschritte für konkrete Beteiligungsprozesse autonom realisieren, eine positive Beteiligungskultur leben, sowie Partizipationsmethoden situationsangepasst anwenden.
Studierende sind in der Lage pädagogische Möglichkeiten der Beziehungsgestaltung und Beteiligung im Alltagsgeschehen zu identifizieren und hinsichtlich ihres entwicklungsförderlichen Nutzens zu analysieren.
Studierende können ihr eigenes Handeln in Bezug auf Medien und Digitalisierung für die Lebens- und Alltagswelt von Kindern und Jugendlichen kritisch hinterfragen und Konzepte für die Alltags- und Freizeitgestaltung erarbeiten, die die Medienkompetenz der Kinder, Jugendlichen und jungen Erwachsenen stärkt.
Studierende können gruppendynamische Einflussfaktoren hinsichtlich ihrer förderlichen und hemmenden Wirkung auf die Entwicklung der Kinder, Jugendlichen und jungen Erwachsenen identifizieren.
- Impulsreferate, Diskussionen
- Textstudium
- moderierte Kleingruppenarbeiten
Modulprüfung
- Aghamiri, K. (2019): Teilhaberechte in der stationären Kinder- und Jugendhilfe verbindlich verankern. 215-226. In: Eberle A./ Kaminsky U./Behringer L./Unterkofler U. (Hrsg.): Menschenrechte und Soziale Arbeit im Schatten des Nationalsozialismus. Springer VS: Wiesbaden.
- Behnisch, M. (2018): Die Organisation des Täglichen. Alltag in der Heimerziehung am Beispiel des Essens. Frankfurt a. M. IGfH.
- Heinetsberger, R. (2021): Mit der Kraft der Gruppe. Die angewandte Gruppendynamik in der stationären Kinder- und Jugendhilfe. Wiesbaden: Springer VS.
- Krause, H.-U. (2019): Beteiligung als umfassende Kultur in den Organisationen der Hilfen zur Erziehung. Haltungen – Methoden – Strukturen. Frankfurt a. Main: IGfH-Eigenverlag.
Deutsch
Absolvent*innen können kritische gesundheitsbezogene Ausgangslagen und Hilfebedarfe von Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen situationsadäquat einschätzen, ihre eigene Haltung dazu reflektieren und die nötigen Versorgungsschritte selbständig einleiten.
Absolvent*innen können Suchtverhalten und Suchterkrankungen als kontextbezogenen Ausdruck von Bewältigungsversuchen analysieren und Möglichkeiten, sowie Handlungskonzepte der Suchtprävention in der eigenen Einrichtung selbständig und partizipativ umsetzen.
Absolvent*innen sind in der Lage, die Bedeutung der Diagnostiken und deren Grenzen für das Verstehen der Symptomatiken, Erlebensformen und Verhaltensweisen der Heranwachsenden zu erkennen und mögliche Auswirkungen der Diagnosen auf die betroffenen Heranwachsenden und ihre Eltern zu analysieren, sowie sie häufige Symptomatiken und Erlebensformen bei unterschiedlichen Diagnosen kennen und förderliche sozialpädagogische Gesprächs- und Beziehungsangebote in der Einrichtung selbständig umsetzen können.
Absolvent*innen kennen Gruppen von Psychopharmaka, mögliche Nebenwirkungen sowie Nutzen und Grenzen medikamentöser Behandlung bei psychischen Belastungen bzw. Erkrankungen von Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen und können Heranwachsende dahingehend begleiten und unterstützen.
Absolvent*innen sind in der Lage, in konstruktiver Weise mit Gesundheitseinrichtungen und anderen Systempartner*innen zu kooperieren, den Nutzen dieser Kooperationen zu erkennen, über diesbezügliche Problemstellungen im Feld zu reflektieren und eine gelingende Kooperation mit diesen zu planen, insbesondere auch mit der Bewohnervertretung und der Kinder- und Jugendhilfe.
- Klassifikationssysteme/psychiatrische multidimensionale Diagnostiken, sowie häufige Gruppen von Psychopharmaka, Nebenwirkungen und Grenzen der Behandlung werden thematisiert und für das eigene sozialpädagogische Handeln fruchtbar gemacht
- Häufige Symptomatiken, Erlebensformen und mögliche Beziehungs- und
Unterstützungsmöglichkeiten bei ausgewählten psychiatrischen Erkrankungen
- Gesprächssituationen mit Heranwachsenden und Eltern zu Fragen psychiatrischer Themen konstruktiv gestalten
- Thematisierung/Reflexion eigener Bilder/Ängste zu psychischen Erkrankungen
Studierende sind nach Abschluss dieser Lehrveranstaltung in der Lage, psychiatrische Diagnosen und medikamentöse Verordnungen nachzuvollziehen und für Prozesse des Fallverstehens und der Versorgungsplanung zu nutzen.
Studierende sind in der Lage, Gesprächssituationen mit Heranwachsenden und Eltern bzw. primären Bezugspersonen von Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen zu Fragen der Einordnung psychiatrischer Befunde konstruktiv zu gestalten.
Studierende haben nach Abschluss dieser Lehrveranstaltung ihre eigenen Bilder zu den behandelten psychischen Erkrankungen und damit verbundene eigene Ängste reflektiert, sowie ihre Möglichkeiten und Grenzen in der Begleitung von Heranwachsenden mit psychischen Erkrankungen erkannt und können dieses Wissen handlungsleitend und selbständig in ihrer sozialpädagogischen Interventionsplanung einsetzen.
- Vortrag
- Reflexion
- Fallvignetten
Immanente Leistungsüberprüfung
-AGJ (2015): Junge Menschen an der Schnittstelle von Kinder- und Jugendpsychiatrie und Kinder- und Jugendhilfe. Empfehlungen der Arbeitsgemeinschaft für Kinder- und Jugendhilfe – AGJ zur Entwicklung gemeinsamer Eckpunkte der Zusammenarbeit beider Systeme.
-Arkowitz, H./Miller, W.R. (2010): Motivierende Gesprächsführung lernen, anwenden und vertiefen. In: Arkowitz ,H./Westra, H.A:/Miller, W.R: (Hrsg.)Miller Motivierende Gesprächsführung bei der Behandlung psychischer Störungen. Weinheim: Beltz. www.beltz.de/fileadmin/beltz/leseproben/978-3-621-27705-1.pdf. [Zugriff am 30.03.2022].
-Baierl, M. (2017): Herausforderung Alltag. Praxishandbuch für die pädagogische Arbeit mit psychisch gestörten Jugendlichen. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.
-Dörr, M./Gstach, J. (2015): Editorial. S. In: Dörr, M./Gstach, J. (Hrsg.): Trauma und schwere Störung. Pädagogische Arbeit mit psychiatrisch diagnostizierten Kindern und Erwachsenen. Jahrbuch für Psychoanalytische Pädagogik 23. Gießen: Psychosozial-Verlag.
-Fehr, Ch./Marly, D. (2021): Ambivalenz auflösen und Veränderungen einleiten. Motivierende Gesprächsführung bei psychischen Erkrankungen. In: InFo Neurologie + Psychiatrie 23/1: 28-37.
-Goodman, R. /Scott, S. (2016): Kinder- und Jugendpsychiatrie. 3. überarbeitete und erweiterte Auflage. Schattauer.
-Hauser, N. C. et. al. (2021). Das überarbeitete Konzept der Persönlichkeitsstörungen nach ICD-11: Neuerungen und mögliche Konsequenzen für die forensisch-psychiatrische Tätigkeit. In: Forensische Psychiatrie, Psychologie, Kriminologie 15: 30–38.
-Jacob, A./Wahlen, K./Morche, H. (2008): Ein neues Diagnosekonzept für die Praxis. Das Multiaxiale Diagnosesystem Jugendhilfe (MAD-J). In: Blätter der Wohlfahrtspflege 6: 233-235.
-Kaplans, M. (2021): Selbstverletzendes Verhalten in der stationären Kinder- und Jugendhilfe. Ein Handlungsleitfaden. Masterarbeit zur Erlangung des akademischen Grades Master of Arts an der Karl-Franzens-Universität Graz. Graz: Institut für Erziehungs- und Bildungswissenschaft
-Klicpera, C./Gasteiger-Klicpera, B./Besic, E. (2019): Psychische Störungen im Kindes- und Jugendalter. Wien: utb.
-Kölch, M./Fegert, J.M./Freyberger, H. J. (2011): Affektive Störungen. S. 29-50. In: Fegert, J.M./Streeck-Fischer, A./Freyberger, H.J. (Hrsg.): Kompendium Adoleszenzpsychiatrie. Krankheitsbilder mit CME-Fragen. Stuttgart: Schattauer. -Kölch, M./Plener, P. L./Fegert, J. M. (2012): Psychopharmaka im Kindes- und Jugendalter. S. 1185-1198. In: Gründer, G./Benkert, O. (Hrsg.): Handbuch der psychiatrischen Pharmakotherapie. Heidelberg: Springer.
-Noske, J./Thun-Hohenstein, L. (2020): Kooperation zwischen Kinder- und Jugendpsychiatrie und Kinder- und Jugendhilfe mit speziellem Schwerpunkt auf die Unterbringung von Kindern und Jugendlichen in sozialpädagogischen Wohnformen. In: Neuropsychiatrie 35: 9–16.
-Niemann, K./Häßler, F. (2014): Seelische Gesundheit von Kindern und Jugendlichen in der stationären Jugendhilfe/Heimerziehung. In: Prax. Kinderpsychol. Kinderpsychiat. 63: 590-606.
-Pantuček-Eisenbacher, P. (2019): Soziale Diagnostik: Verfahren für die Praxis Sozialer Arbeit. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.
Remschmidt, H./Schmidt, M.H./Poustka, F. (2017): Multiaxiales Klassifikationsschema für psychische Störungen des Kindes- und Jugendalters nach ICD–10. 7.Auflage. Wien: Hogrefe.
-Schmid, M. (2007): Psychische Gesundheit von Heimkindern. Eine Studie zur Prävalenz psychischer Störungen in der stationären Jugendhilfe. Weinheim: Juventa.
-Schmid, M. (2009): Was braucht´s? Welche Voraussetzung sollten Angebote der (teil-)stationären Jugendhilfe idealerweise erfüllen, um psychisch belasteten Kindern und Jugendlichen gerecht zu werden? [Zugriff am 10.03.2022].
Deutsch
- Konsum als Entwicklungsaufgabe im gesellschaftlichen Kontext
- Definition von Sucht und deren Einflussfaktoren
- Reflexion eigener Haltungen zum Themenfeld
- Präventionsebenen
- Konkrete Handlungsansätze für die Begleitung von Kindern Jugendlichen und jungen Erwachsenen bei der Bearbeitung von Suchtproblematiken
Studierende sind in der Lage, Sucht, Suchterkrankungen und Suchtverhalten biografisch und lebensweltbezogen zu verstehen und einzuordnen und mit Hilfe diesen Wissens präventive Handlungskonzepte in der eigenen sozialpädagogischen Praxis zu planen.
Studierende kennen psychodynamische und emotionalen Faktoren für die Entstehung von Sucht und Suchterkrankungen, können ihr eigenes Bild dazu reflektieren und aus beiden Aspekten Konsequenzen für die eigene sozialpädagogische Praxis und die Prävention ableiten.
Studierende können Kinder, Jugendliche und junge Erwachsene mit Suchtproblematiken theoriebasiert, partizipativ und entwicklungsförderlich unterstützen und begleiten.
- Praxisreflexion
- Praxisanleitung in der Kleingruppe
- Lernphase in der eigenen Praxis mit Begleitung durch Praxisanleiter*innen, Coaching
- Peer Groups
Immanente Leistungsüberprüfung
-Arkowitz, H./Miller, W.R. (2010): Motivierende Gesprächsführung lernen, anwenden und vertiefen. In: Arkowitz ,H./Westra, H.A:/Miller, W.R: (Hrsg.): Motivierende Gesprächsführung bei der Behandlung psychischer Störungen. Weinheim: Beltz.
-Arnaud, N./Thomasius, R. (2020): Prävention von stoffgebundenen Suchtstörungen. In: Zeitschrift für Kinder- und Jugendpsychiatrie und Psychotherapie 48 (5): 381–392.
-Arnaud, N. et al. (2022): Achtsamkeitsorientierte Ansätze der Suchtprävention und -therapie bei Kindern und Jugendlichen. Thematischer Hintergrund und Überblick zu dem laufenden IMAC-Mind Verbund. In: Sucht 68(1): 9-17.
-Baierl, M. (2017): Herausforderung Alltag. Praxishandbuch für die pädagogische Arbeit mit psychisch gestörten Jugendlichen. Gottingen: Vandenhoeck & Ruprecht.
-Barsch, G. (2016): Drogenerziehung in der Praxis. Projektideen zur Förderung der Drogenmündigkeit. Weinheim/Basel: Beltz Juventa.
-Bilke-Hentsch, O./Leménage, T. (2019): Suchterkrankungen und Verhaltenssüchte bei Jugendlichen und jungen Erwachsenen. Göttingen: V&R Verlag.
-Deutsche Hauptstelle für Suchtfragen/Wirth, N. (Hrsg.) (2017): Suchtprävention in der Heimerziehung. Handbuch zum Umgang mit legalen wie illegalen Drogen, Medien und Ernährung. Hamm. www.dhs.de/fileadmin/user_upload/pdf/Broschueren/Suchtpraevention_Heimerziehung.pdf
-DHS (2021): Drogenabhängigkeit. Suchtmedizinische Reihe, Band 4. Hamm: Deutsche Hauptstelle für Suchtfragen e. V.
-Fegert, J. M./Eggers, Ch./Resch, F. (2012): Psychiatrie und Psychotherapie des Kindes- und Jugendalters. 2., vollständig überarbeitete und aktualisierte Auflage. Berlin, Heidelberg: Springer Verlag.
-Fehr, Ch./Marly, D. (2021): Ambivalenz auflösen und Veränderungen einleiten. Motivierende Gesprächsführung bei psychischen Erkrankungen. In: InFo Neurologie + Psychiatrie 23/1: 28-37.
-Gaßmann, N./Baumann, M./Fricke, E./Pamme, H. (2020): Suchtprävention in der Heimerziehung. Handbuch zum Umgang mit legalen wie illegalen Drogen, Medien und Ernährung. Hamm: Deutsche Hauptstelle für Suchtfragen.
-Kerbl, R. (2019): Suchterkrankungen bei Jugendlichen. In: Monatsschrift Kinderheilkunde 2: 98-100.
LWL Koordinationsstelle Sucht (2014): Suchtmittelkonsum und suchtbezogene Problemlage von Kindern und Jugendlichen in stationärer Jugendhilfe. Forum Sucht - Sonderband 8. Münster: Landschaftsverband Westfalen-Lippe.
-Ortner, N./Bock, A./Fuchs, M./Haid-Stecher, N./Sevecke, K. (2020): Multipler Substanzmissbrauch als Variante von Hochrisikoverhalten im Jugendalter. In: Praxis der Kinderpsychologie und Kinderpsychiatrie 69: 156 – 169.
-Petry, J. (2020): Kritische Anmerkungen zum Suchtbegriff in der ICD-11. Suchttherapie 20 (3): 126 - 131.
-Philips, B./Taubner, S. (2016): Malisierungsbasierte Therapie bei Suchterkrankungen. In: PTT - Persönlichkeitsstörungen: Theorie und Therapie 20 (1): 49-56.
-Rumpf, H.-J./Kiefer, F. (2011): DSM-5: Die Aufhebung der Unterscheidung von Abhängigkeit und Missbrauch und die Öffnung für Verhaltenssüchte. In: SUCHT 57(1): 45-48.
-Schepker, R./Barnow, S./Fegert, J. (2011): Suchtstörungen bei Jugendlichen und jungen Erwachsenen. S. 270-282. In: Fegert, J.M./Streeck-Fischer, A./Freyberger, H.J. (Hrsg.): Kompendium Adoleszenzpsychiatrie. Krankheitsbilder mit CME-Fragen. Stuttgart: Schattauer.
-Schuster, J (2012): Akzeptanzorientierte Drogenarbeit/ Acceptance-Oriented Drug Work. Online- Journal. www.indro online.de/dat/Schuster2012.pdf [Zugriff am 20.05.2022].
-Sting, S./Blum, C. (2003): Soziale Arbeit in der Suchtprävention. München: Ernst Reinhardt Verlag.
-Stöver, H. (2009): Akzeptierende Drogenarbeit weiterentwickeln! Leitmotive Akzeptierender Drogenarbeit. In: Sozial Extra 33/11&12: 38 - 41. -Supke, M./Schulz, W. (2021): Ansatzpunkte für die Prävention frühen jugendlichen Alkoholkonsums Frühkindliche Risikofaktoren, Trinkmotive und Mutter-Jugendlichen-Übereinstimmung. In: Sucht 67(5): 245-253.
-Trabi, T./Müller, C. (2019): Substanzbezogene Störungen bei Jugendlichen. Prävalenz, Konsummuster, Risikoprofil und Behandlungsindikationen. In: Monatsschrift Kinderheilkunde 2: 101-108.
Deutsch
- Reflexion, bezogen auf die eigenen Einstellungen in der Zusammenarbeit mit Gesundheitseinrichtungen und weiteren Systempartner*innen
- Reflexion, bezogen auf die eigenen Einstellungen zu Freiheitsbeschränkungen und in Bezug auf die Kooperation mit der Bewohnervertretung
- Reflexion, bezogen auf komplexe und konkrete Problemstellungen in der Zusammenarbeit mit Gesundheits- und weiteren Systempartner*innen der eigenen Praxis
Studierende sind in der Lage, über ihre Einstellung zur Kooperation mit Gesundheitseinrichtungen und weiteren Systempartner*innen im sozialpädagogischen Feld zu reflektieren und Ableitungen für ihre Interventionsplanung zu treffen.
Studierende sind in der Lage, über ihre Einstellung bezogen auf Freiheitsbeschränkungen (Heimaufenthaltsgesetz) bei Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen zu reflektieren und daraus Ableitungen für ihre Interventionsplanung und für die Zusammenarbeit mit der Bewohnervertretung zu treffen.
Studierende sind in der Lage, komplexe und konkrete Problemstellungen in der Zusammenarbeit mit Gesundheitseinrichtungen und weiteren Systempartner*innen der eigenen Praxis/Einrichtung zu benennen und zu reflektieren und eine förderliche Kooperation, im Sinne der Heranwachsenden, mit diesen herzustellen bzw. einzuleiten.
- Gruppensupervision
Immanente Leistungsüberprüfung
- Schmid, M. (2007): Psychische Gesundheit von Heimkindern. Eine Studie zur Prävalenz psychischer Störungen in der stationären Jugendhilfe. Weinheim; München: Juventa.
- Weigl, T./Mikutta, J. (2019): Motivierende Gesprächsführung. Eine Einführung. Wiesbaden: Springer.
- World Health Organization (WHO) (1998): Health promotion Glossary. WHO. Genf www.who.int/healthpromotion/about/HPR%20Glossary%201998.pdf.
Deutsch
Absolvent*innen können notwendige Schritte zur Qualitätsentwicklung bei der Ausgestaltung von entwicklungsförderlichen Betreuungs-, Beziehungs- und Interaktionsprozessen im Feld der stationären Kinder- und Jugendhilfe erkennen, einer fachlichen Reflexion unterziehen und in der eigenen Praxis einleiten.
Absolvent*innen können in strukturierter und systematisierter Weise über die Qualität von pädagogischen Prozessen und kooperativem Handeln reflektieren.
Absolvent*innen können zentrale rechtliche Rahmenbedingungen für die stationäre Kinder- und Jugendhilfe, insbesondere internationale Kinderrechte, Freiheitsrechte und die rechtliche Einbettung der Kinder- und Jugendhilfe, benennen, erläutern und handlungsleitend in der Praxis nutzen.
- Zentrale Hintergründe der Qualitäts-Debatte im sozialpädagogischen Feld
- Reflexion des Qualitätsbegriffs und der Qualitätsebenen
- Reflexion eigener Erfahrungen mit QM
- Möglichkeiten einer reflexiven Qualitätsentwicklung und Nutzen von Q-Standards
- Umsetzungsmöglichkeiten unter den jeweils gegebenen Rahmenbedingungen der Einrichtung
Studierende können nach Abschluss dieser Lehrveranstaltung notwendige Schritte zur Qualitätsentwicklung bei der Ausgestaltung von entwicklungsförderlichen Betreuungs-, Beziehungs- und Interaktionsprozessen erläutern und benennen und einer weiteren fachlichen Reflexion unterziehen.
Studierende sind in der Lage, ausgewählte Aspekte von Qualität im Betreuungsprozess in ihrer Einrichtung anhand der Qualitätsstandards zu analysieren und die Qualität von pädagogischen Prozessen in der eigenen Praxis zu bewerten.
Studierenden können über den Nutzen von Qualitätsentwicklung und den Nutzen von Qualitätsstandards für die stationäre Kinder- und Jugendhilfe detailliert benennen und fallbezogen erläutern.
- Reflexion
- Fallvignetten
Immanente Leistungsüberprüfung
-Bleck, Ch. (2016): „Qualität“, „Wirkung“ oder „Nutzen“? Zentrale Zugänge zu Resultaten Sozialer Arbeit in professionsbezogener Reflexion. S. 107-124. In: Borrmann, S./Thiessen, B. (Hrsg.): Wirkung Sozialer Arbeit. Potenziale und Grenzen der Evidenzbasierung für Profession und Disziplin. Opladen: Barbara Budrich.
-Brandl, P. (2021): Die QM-Systeme sind in die Jahre gekommen – Wie geht’s weiter? S. 85-120. In: Wöhrle, A./Boecker, M./Brandl, P./Grunwald, K./Kolhoff, L./Noll, S./Ribbeck, J./Sagmeister, M. (Hrsg.): Qualitätsmanagement - Qualitätsentwicklung. Baden-Baden: Nomos.
-Dewe, B./Otto, H.-U. (2015): Professionalität. S. 1245 – 1255. In: Otto, H.-U./Thiersch, H. (Hrsg.): Handbuch Soziale Arbeit. Grundlagen der Sozialarbeit und Sozialpädagogik, 5. erw. Auflage. München: Ernst Reinhardt.
-FICE Austria (Hrsg.): Qualitätsstandards für die stationäre Kinder- und Jugendhilfe. Freistadt: Plöchl.
-Flösser, G./Westheide, L. (2016): Qualität. S. 1125-1139. In: Schröer, W./Struck, N/Wolff, M. (Hrsg.): Handbuch Kinder- und Jugendhilfe. 2., überarbeitete Auflage. Weinheim: Beltz Juventa.
-Grundwald, K. (2021): Qualitätsmanagement in sozialwirtschaftlichen Organisationen – Spezifika und Herausforderungen. S. 47-62. In: Wöhrle, A./Boecker, M./Brandl, P./Grunwald, K./Kolhoff, L./Noll, S./Ribbeck, J./Sagmeister, M. (Hrsg.): Qualitätsmanagement - Qualitätsentwicklung. Baden-Baden: Nomos.
-Herrmann, F./Müller, B. (2019): Qualitätsentwicklung in der Sozialen Arbeit. Grundlagen, Methoden, Umsetzung. Stuttgart: Kohlhammer.
-Merchel, J. (2013): Qualitätsmanagement in der Sozialen Arbeit. Eine Einführung. 4., aktualisierte Auflage. Weinheim: Beltz Juventa.
-Merchel, J. (2018): Qualitätsentwicklung in der Kinder- und Jugendhilfe. Zwischen Selbstverständlichkeit im Anspruch und Zurückhaltung in der Praxis. In: Diskurs Kindheits- und Jugendforschung 4: 445-458.
Deutsch
- Recht in der sozialpädagogischen Praxis
- Rechtliche Rahmenbedingungen, internationale Kinderrechte und rechtliches Aufgabenfeld der Kinder- und Jugendhilfe
- Tripelmandat und Spannungsverhältnisse bei rechtlichen Vorgaben im sozialpädagogischen Feld
- Bezugnahme auf die eigene sozialpädagogische Praxis
Studierende sind in der Lage, die gesetzlich festgelegten Ziele, Aufgaben und Grundsätze sowie die zentralen Begrifflichkeiten der stationären Kinder- und Jugendhilfe zu benennen und zu erläutern (Volle Erziehung, Unterstützung der Erziehung, Pflege und Erziehung etc.).
Studierende sind in der Lage, die relevantesten rechtlichen Grundlagen der stationären Kinder- und Jugendhilfe sowie das Grundgerüst der Kinderrechte zu benennen und zu erläutern.
Studierende sind in der Lage, die Unterscheidung zwischen legitimen pädagogischen Grenzsetzungen, freiheitsbeschränkenden Maßnahmen und illegitimen Eingriffen in die Kinderrechte zu benennen und zu erläutern, dies unter Bezugnahme auf Fallbeispiele ihrer eigenen Praxis.
- Vortrag
- Diskussion
- Reflexion
Immanente Leistungsüberprüfung
-BMVRDJ (2019): Das Heimaufenthaltsgesetz. Erweiterung des Geltungsbereichs auf Einrichtungen zur Pflege und Erziehung Minderjähriger. Wien: BMVRDJ und BMASGK. www.justiz.gv.at/home/service/patientenanwaltschaft-bewohnervertretung-und-vereinsvertretung/praxisbroschuere-zum-heimaufenthaltsgesetz.ab.de.html
-Europarat (2016): Strategie des Europarats für die Rechte des Kindes (2016-2021). Menschenrechte von Kindern. rm.coe.int/strategie-des-europarats-fur-die-rechte-des-kindes-2016-2021-/1680931c78.
-Fritzsche, K. P. (2016): Menschenrechte. Eine Einführung mit Dokumenten. 3., erweiterte und aktualisierte Auflage). Paderborn: Ferdinand Schöningh.
-Maywald, J. (2018). Kinderrechte – Der Kinderrechtsansatz in der Kinder- und Jugendhilfe. S. 967-990. In: Böllert, K. (Hrsg.): Kompendium Kinder- und Jugendhilfe. Wiesbaden: Springer VS.
-Otto, H.-U. (2018): Profession. S. 1251-1257. In: Karin Böllert, K. (Hrsg.): Kompendium Kinder- und Jugendhilfe. Wiesbaden: Springer VS. -Sengschmied, I./Niedermoser, A./Jaquemar, S. (2020): Wirksamer Rechtsschutz durch die Bewohnervertretung für Kinder und Jugendliche. In: IFamZ 3: 184-191.
-Sax, H. (2019): Empowerment durch Kinderrechte – Warum Kinder und die Kinder- und Jugendhilfe von einem Kinderrechtsansatz profitieren. S. 19-29. In: FICE Austria (Hg.): Qualitätsstandards für die stationäre Kinder- und Jugendhilfe. Freistadt: Plöchl.
Deutsch
Absolvent*innen sind in der Lage, allgemeine wissenschaftliche Schreibprozesse selbständig zu gestalten und umzusetzen.
Absolvent*innen sind in der Lage, ein Konzept für eine ausgewählte sozialpädagogisch-wissenschaftlichen Abschlussarbeit zu entwickeln und zu finanlisieren und auf ihren Beitrag für einen Erkenntnisprozess im Rahmen ihrer Disziplin zu prüfen.
Absolvent*innen sind in der Lage, eine ausgewählte sozialpädagogisch-wissenschaftliche Abschlussarbeit berufsfeldbezogen und selbständig umzusetzen.
- Prozessorientierte Unterstützung im Schreibprozess der Abschlussarbeit
- Aufgreifen von Themen, wie dem Schaffen einer inneren Logik und Argumentationsstringenz, sowie dem Überwinden von Schreibblockaden
- Arbeiten in Peergroups an der individuellen Abschlussarbeit
Studierende haben ihre eigene Forschungsfrage entwickelt.
Studierende haben einen fundierten theoretischen und methodischen Zugang zu den Spezifika ihrer wissenschaftlichen Abschlussarbeit erlangt.
Studierende haben die Finalisierung der eigenen Abschlussarbeit erreicht oder werden diese zeitnah erreichen und haben alle wesentlichen Kriterien einer wissenschaftlichen Abschussarbeit darin berücksichtigt.
- 2 Einheiten Vortrag und Reflexion - im Online-Format
- Arbeiten in der Peer Group, Kleingruppentreffen
Modulprüfung
-Flaker V., Schmid T.(Hrsg.) (2006): Von der Idee zur Forschungsarbeit. Forschen in Sozialarbeit und Sozialwissenschaft. Wien: Böhla.
-Karmasin M., Ribig R. (2014): Die Gestaltung wissenschaftlicher Arbeiten: Ein Leitfaden für Seminararbeiten, Bachelor-,Master- und Magisterarbeiten sowie Dissertationen. Wien: Facultas-Verlag. 8., aktualisierte Auflage.
-Kornmeier, M. (2012): Wissenschaftlich schreiben leicht gemacht. Für Bachelor, Master und Dissertation. 5., aktual. und erw. Aufl. Bern, Stuttgart, Wien: Haupt.
-Kühtz, S. (2012): Wissenschaftlich formulieren. Tipps und Textbausteine für Studium und Schule. 2., überarb. Aufl. Paderborn: Ferdinand Schöningh.
-Töpfer, A. (2009): Erfolgreich Forschen. Ein Leitfaden für Bachelor-, Master-Studierende und Doktoranden. Berlin, Heidelberg: Springer.
Deutsch
- Zentrale Kriterien des wissenschaftlichen Schreibens
- Übungen zu „Schreibfittness“ und Workflow
- Austausch in der Peer Group
Studierende verfügen über grundlegende Kompetenzen zu Kriterien wissenschaftlicher Schreibprozesse und Workflow.
Studierende können Bausteine besonders gelungener wissenschaftlicher Arbeiten analysieren.
Studierende verfügen über ein Wissen zu Zitierregeln und können Schreibpraxis vorweisen.
- Lehrvideo (Streaming)
- Begleitung durch LV-Leitung online
- Peer Group-Treffen
Modulprüfung
-Flaker V., Schmid T. (Hrsg.) (2006): Von der Idee zur Forschungsarbeit. Forschen in Sozialarbeit und Sozialwissenschaft. Wien: Böhla.
-Karmasin M., Ribig R. (2014): Die Gestaltung wissenschaftlicher Arbeiten: Ein Leitfaden für Seminararbeiten, Bachelor-,Master- und Magisterarbeiten sowie Dissertationen. Wien: Facultas-Verlag. 8., aktualisierte Auflage.
-Kornmeier, M. (2012): Wissenschaftlich schreiben leicht gemacht. Für Bachelor, Master und Dissertation. 5., aktual. und erw. Aufl. Bern, Stuttgart, Wien: Haupt.
-Kühtz, S. (2012): Wissenschaftlich formulieren. Tipps und Textbausteine für Studium und Schule. 2., überarb. Aufl. Paderborn: Ferdinand Schöningh.
-Lange, U. (2018): Fachtexte. Lesen - verstehen - wiedergeben. Paderborn: Schöningh.-Töpfer, Armin (2009): Erfolgreich Forschen. Ein Leitfaden für Bachelor-, Master-Studierende und Doktoranden. Berlin, Heidelberg: Springer.
Deutsch
Aufgrund der berufsbegleitenden Ausrichtung des Akademischen Hochschullehrgangs wird dieser in circa monatlich stattfindenden Wochenend-Blöcken von Donnerstag bis Samstag organisiert. 70% der Lehre erfolgt im Rahmen von Präsenzlehrveranstaltungen, der Rest in Form von Fernlehre und E-Learning.
Vor bzw. in den Präsenzphasen werden relevante Lehrmaterialien (Fachliteratur, elektronische Unterlagen und Reader) bzw. Fernlehrübungen an die Studierenden übermittelt. Zudem sind Praxistrainings in der eigenen Einrichtung in Verbindung mit einer begleiteten Praxisanleitung und -reflexion vorgesehen. In der Zeit zwischen Präsenz- und Distanzphasen werden konkrete Arbeitsaufträge und Übungen umgesetzt.
Unterrichtszeiten:
Die theoretischen Module sind mit 40 Wochenstunden und 8 Stunden pro Tag geplant.
Als Absolvent*in dieses Studiums stehen Ihnen vielfältige Berufsfelder und Karrierechancen offen, auch auf globaler Ebene.
Der Akademische Hochschullehrgang macht Sie zum/zur gefragten Expert*in im sozialpädagogischen Bereich.
Als Absolvent*in dieses Akademischen Hochschullehrgangs bieten sich Ihnen vielfältige berufliche Möglichkeiten in Einrichtungen der stationären Kinder- und Jugendhilfe, beispielsweise in
Weitere Arbeitsfelder sind:
Der Akademische Hochschullehrgang qualifiziert Sie
Mit dem neuen Sozialarbeits-Bezeichnungsgesetz 2024 ist es gelungen, klare gesetzliche Regelungen zu etablieren, die die Bezeichnungen „Sozialarbeiterin, Sozialarbeiter, Sozialarbeiter:in“ sowie „Sozialpädagogin, Sozialpädagoge, Sozialpädagog:in“ fortan schützen.
19. Februar 2024
19. Dezember 2023
5. Dezember 2023
31. Oktober 2023
27. Oktober 2023
Der Hochschullehrgang wird in Kooperation mit der Fédération Internationale des Communautés Educatives Austria (FICE) durchgeführt.
Wir sind österreichweit mit Praxisstellen und Forschungseinrichtungen der Sozialen Arbeit und Sozialpädagogik eng vernetzt und gewinnen aus diesem Netzwerk Expert*innen für die Lehre. An der Schnittstelle von Forschung, Praxis und Lehre ist an der FH Campus Wien ein eigenes Forschungszentrum Soziale Arbeit angesiedelt, das Wissens- und Innovationspotenziale zusammenführt. In einer großen Studie untersuchte das Forschungszentrum beispielsweise im Auftrag der MAG ELF die „Lebenswelt der Pflegekinder in der Wiener Nachkriegszeit von 1955 bis 1970“, um die Fremdunterbringung von Kindern und Jugendlichen in Pflegefamilien historisch aufzuarbeiten. Praxisnähe zeichnet nicht nur Lehre und Forschung, sondern auch die Campus Lectures aus, eine Veranstaltungsreihe mit hochkarätigen externen Expert*innen, zu der die FH Campus Wien regelmäßig einlädt.
Viele unserer Kooperationen sind auf der Website Campusnetzwerk abgebildet. Ein Blick darauf lohnt sich immer und führt Sie vielleicht zu einem neuen Job oder auf eine interessante Veranstaltung unserer Kooperationspartner*innen!
Stellenangebote finden, Mentoring-Beziehungen aufbauen und berufliches Netzwerk erweitern – jetzt Teil unserer Community werden!
Studienprogrammleiterin Akademische Sozialpädagogik-Sozialtherapie in der stationären Kinder- und Jugendhilfe; Lehre und Forschung
+43 1 606 68 77-3240
barbara.lehner@fh-campuswien.ac.at
Kelsenstraße 2, S.4.20
1030 Wien
+43 1 606 68 77-3320
+43 1 606 68 77-3329
assik@fh-campuswien.ac.at
Öffnungszeiten an Unterrichtstagen
Do, 8.30-12.00 Uhr und 13.00-16.00 Uhr
Fr, 8.30-12.00 Uhr und 13.00-16.00 Uhr
und nach Vereinbarung per Telefon oder E-Mail
Akademische Weiterbildung an der Schnittstelle von Hochschulbildung, Erwachsenen- und beruflicher Weiterbildung an der Campus Wien Academy.
